教師生成性教學(xué)思維的養(yǎng)成——基于教學(xué)思維范式的轉(zhuǎn)換

孫 飛 飛

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，西安 710062)

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教師生成性教學(xué)思維的養(yǎng)成
——基于教學(xué)思維范式的轉(zhuǎn)換

孫 飛 飛

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，西安 710062)

思維方式是決定一個(gè)人行為的深層次、根本性因素，教師適應(yīng)新課程改革和實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，必須從轉(zhuǎn)變思維方式入手。教學(xué)思維范式是教育者對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)認(rèn)知、思考的模式，具體體現(xiàn)為知識(shí)觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀和師生觀等。當(dāng)前，教學(xué)思維范式從預(yù)成性教學(xué)思維轉(zhuǎn)變?yōu)樯尚越虒W(xué)思維，基于此，教師必須轉(zhuǎn)變思維方式。思維方式轉(zhuǎn)變的內(nèi)在機(jī)制，即思維沖突——教學(xué)理論啟蒙——教學(xué)實(shí)踐反思，在此過(guò)程中，教師要激發(fā)自身自主發(fā)展，積極轉(zhuǎn)變意識(shí)，養(yǎng)成生成性教學(xué)思維。

生成性教學(xué)思維；預(yù)成性教學(xué)思維；教師；思維沖突

一、 教學(xué)思維范式：預(yù)成性教學(xué)思維VS生成性教學(xué)思維

談起思維，人們總將其與意識(shí)和思考聯(lián)系起來(lái)。在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中，思維有兩種解釋：①與“感性認(rèn)識(shí)”相對(duì)，指理性認(rèn)識(shí)，即思想；或指理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，即思考。②與“存在”相對(duì)，指意識(shí)、精神。也就是說(shuō)，思維可以作為兩種形態(tài)，名詞或動(dòng)詞，作名詞時(shí)與意識(shí)同義，作動(dòng)詞時(shí)與思考同義，思維可稱為思考，是意識(shí)得以實(shí)現(xiàn)的手段，意識(shí)是對(duì)物質(zhì)或存在的反映，主要方式即通過(guò)大腦進(jìn)行思維。思維方式是人們認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)事物的方式，范式相比于方式，則含義更加寬泛，不同的人對(duì)其概念有不同的定義，其中對(duì)范式研究最為經(jīng)典、也最為人們所認(rèn)可的是庫(kù)恩的范式理論?！胺妒健?Paradigm)概念源于托馬斯·庫(kù)恩的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》。范式(Paradigm)一詞來(lái)自希臘文，原意是“共同顯示”的意思，后引申為范式、范例、規(guī)范、模式、模型等涵義。對(duì)于“范式”，庫(kù)恩給過(guò)一個(gè)描述性定義，“范式是一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”[1]。一種范式是一個(gè)學(xué)術(shù)共同體成員所共有的東西，包括哲學(xué)觀、理論觀點(diǎn)和研究方法。

庫(kù)恩的范式理論意在解釋科學(xué)革命，范式在常規(guī)科學(xué)時(shí)期具有公共性和典型、典范意義，而在不同范式之間具有不可調(diào)和性，新舊范式不可共存，人文社科領(lǐng)域依據(jù)自身特點(diǎn)，在廣泛借用同時(shí)，對(duì)其進(jìn)行了改造，主要是擴(kuò)大范式的內(nèi)涵，以增強(qiáng)范式概念在人文社科中應(yīng)用的靈活性。張應(yīng)強(qiáng)認(rèn)為“其核心在于保留了‘范式’規(guī)范‘常規(guī)科學(xué)研究’的‘范例’內(nèi)涵”[2]，周曉虹歸納出范式外延，認(rèn)為“‘范式’既可以用來(lái)區(qū)分科學(xué)家共同體或干脆用來(lái)區(qū)分不同學(xué)科；也可以用來(lái)代表某一學(xué)科的不同發(fā)展階段；還可以用來(lái)代表同一時(shí)期、同一領(lǐng)域內(nèi)的亞科學(xué)家共同體，如心理學(xué)中的精神分析，在同一時(shí)期就有弗洛伊德、榮格、阿德勒和霍妮等不同范式?！盵3]通過(guò)改造，范式概念的表征意義更加突出。張應(yīng)強(qiáng)認(rèn)為其主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容“共同的基本理論、觀點(diǎn)和方法，共有的信念，某種自然觀(包括形而上學(xué)假定)?！盵2]

英國(guó)學(xué)者瑪格麗特·瑪斯特曼在對(duì)庫(kù)恩的研究中，認(rèn)為范式不只是一個(gè)概念，更是一個(gè)系統(tǒng)的理論體系?！斗妒降谋举|(zhì)》一文中曾對(duì)庫(kù)恩的范式概念作了系統(tǒng)考察，她將庫(kù)恩的21種不同含義的范式概念概括為三個(gè)層面[4]:(1)形而上學(xué)范式(meta-physi-cal paradigm或meta-paradigm)，也被稱作哲學(xué)范式，泛指科學(xué)家所共同接受的信念。(2)科學(xué)家普遍認(rèn)可的科學(xué)成就和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。即庫(kù)恩所說(shuō):“我所謂的范式通常是指那些公認(rèn)的科學(xué)成就，它們?cè)谝欢螘r(shí)間里為實(shí)踐共同體提供典型的問(wèn)題和答案?！盵5](3)人工范式或構(gòu)造范式(artifact paradigm或construct paradigm)概念，將范式作為一種依靠本身成功示范的工具、一個(gè)解疑難的方法、一個(gè)用來(lái)類比的圖象或者范例。何菊玲依據(jù)庫(kù)恩范式結(jié)構(gòu)理論，基于教師教育的特點(diǎn)，提出了教師教育范式的基本結(jié)構(gòu)：[4]教師教育共同體的共同信念，即知識(shí)觀；教師教育共同體在其共同信念指引下所形成的教師教育的理論、學(xué)派、研究傳統(tǒng)與方法及其相應(yīng)的政策等；教師教育具體的實(shí)踐操作層面，包括教師教育的課程、教學(xué)以及相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系。

由此，可以認(rèn)為，教學(xué)思維是人們對(duì)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)，教學(xué)思維范式指的是教學(xué)研究共同體對(duì)于如何認(rèn)識(shí)教學(xué)——即教學(xué)思維，所形成的共同基本理論、觀點(diǎn)和方法，即對(duì)于教學(xué)的觀點(diǎn)、思考方式等具有共有的信念和哲學(xué)假設(shè)。教學(xué)思維范式內(nèi)含哲學(xué)假設(shè)、教學(xué)理論以及思維方式三個(gè)方面，其中最為重要的是哲學(xué)假設(shè)，哲學(xué)假設(shè)是世界觀和方法論，決定了教學(xué)理論及其思維方式。也就是說(shuō)教學(xué)思維范式是教育者對(duì)教學(xué)這一實(shí)踐活動(dòng)認(rèn)知、思考的模式，具體體現(xiàn)為教學(xué)觀、知識(shí)觀、學(xué)生觀和師生觀等。

1. 預(yù)成性教學(xué)思維

預(yù)成性教學(xué)思維是將教學(xué)過(guò)程看做是對(duì)預(yù)先確定的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行展開(kāi)和預(yù)演，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)思維。

預(yù)成性思維在哲學(xué)觀上體現(xiàn)本質(zhì)主義的哲學(xué)假設(shè)。本質(zhì)主義的哲學(xué)取向認(rèn)為世界存在外在的、絕對(duì)的、永恒不變的真理，西方哲學(xué)家們一直致力于找到這種超歷史的、普遍有效的理論及標(biāo)準(zhǔn)，在柏拉圖看來(lái)知識(shí)——真理，存在于理念世界之中，而不在現(xiàn)象世界，尋求理念必須使人能夠進(jìn)行靈魂“轉(zhuǎn)向”——洞穴之喻。亞里士多德將事物分為質(zhì)料和形式，形式是事物的本質(zhì)和內(nèi)因，決定著事物的質(zhì)料。由此，在整個(gè)西方哲學(xué)體系中產(chǎn)生了以認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)論和知識(shí)論哲學(xué)體，形成了一種典型的追求永恒不變的真理與終極價(jià)值的本質(zhì)主義思維方式，由此，在哲學(xué)中，研究主體被賦予如何正確地認(rèn)識(shí)客體而獲得真理的任務(wù)，文藝復(fù)興之后，盡管唯理論和經(jīng)驗(yàn)論對(duì)于真理來(lái)源問(wèn)題存在著激烈的爭(zhēng)論，但由于其對(duì)理性的共同推崇，使得實(shí)證主義得以發(fā)展，成為科學(xué)主義的思維方式，從而推動(dòng)了近代自然科學(xué)的發(fā)展，借助自然科學(xué)凌厲之勢(shì)，本質(zhì)主義思維方式成為主流的思維范式，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)事物時(shí)，主客體分離，追求客觀、絕對(duì)的真理，一旦發(fā)現(xiàn)真理，真理則成為絕對(duì)的權(quán)威。

本質(zhì)主義的哲學(xué)假設(shè)對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生了重要影響，導(dǎo)致在教育教學(xué)領(lǐng)域中形成了預(yù)成性思維范式?？涿兰~斯“將一切知識(shí)交給一切人”的泛智主義思想，赫爾巴特結(jié)合心理學(xué)知識(shí)形成的“五步教學(xué)法”，以及美國(guó)的永恒主義、要素主義等，無(wú)不體現(xiàn)出其內(nèi)在蘊(yùn)含的本質(zhì)主義邏輯。

在此思維范式的影響下，教學(xué)在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面儼然已成為“劇院生態(tài)”，課程專家扮演導(dǎo)演角色，為教學(xué)活動(dòng)篩選、設(shè)計(jì)課程知識(shí)，教師成為演員，在導(dǎo)演的指示下，對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行展示，學(xué)生成為觀眾，被動(dòng)接受知識(shí)并內(nèi)隱地進(jìn)行消化吸收，最終通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試，對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)、規(guī)范。因其追求客觀性、確定性，使得教學(xué)內(nèi)容日益邏輯化、抽象化，脫離學(xué)生的生活世界，忽視學(xué)生豐富的情感體驗(yàn)，教學(xué)手段多以師授生受的方式，教學(xué)設(shè)計(jì)追求完整性、確定性，排斥偶發(fā)事件對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的意義和價(jià)值，最終的教學(xué)評(píng)價(jià)注重知識(shí)的再現(xiàn)和記憶，教學(xué)僅僅局限于真理的傳遞過(guò)程，教學(xué)的功能局限于認(rèn)知性功能，忽視學(xué)生體驗(yàn)性、探究性等學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成過(guò)程。

總之，預(yù)成性教學(xué)思維在本質(zhì)主義哲學(xué)假設(shè)之下，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)可以實(shí)現(xiàn)事先的設(shè)計(jì)，真理存在于事物之外，可以通過(guò)師講生受的傳遞方式進(jìn)行，為了保證傳遞的失真性降到最低，教師必須忠實(shí)地進(jìn)行傳遞，學(xué)生是知識(shí)接受的容器，恰如轉(zhuǎn)載物品的編織袋，在此意義上教師與學(xué)生都成為知識(shí)的消費(fèi)者，而非知識(shí)的生產(chǎn)者，師生在知識(shí)面前只能是虔誠(chéng)的崇拜者，由此，教師與學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性被抹殺，盡管布魯納等人提出探究式學(xué)習(xí)的方法，但因其深層次的哲學(xué)觀是本質(zhì)主義，難以在教學(xué)過(guò)程中真正實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造和生成。

2. 生成性教學(xué)思維

與認(rèn)識(shí)論中的預(yù)成性思維范式相對(duì)應(yīng)的，是生成性教學(xué)思維范式?！吧伞币辉~在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中的本意是“長(zhǎng)成，自然形成，生就”的意思，是黑格爾的哲學(xué)用語(yǔ)，也譯為“變易”，相當(dāng)于“變化、轉(zhuǎn)化”，指處于非存在到存在，或由某種質(zhì)到另一種質(zhì)的過(guò)程中的事物或現(xiàn)象。生成內(nèi)含著動(dòng)態(tài)性和過(guò)程性，生成性教學(xué)思維認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是在具體情境中各要素不斷生成的過(guò)程，包括知識(shí)、方法、情感和價(jià)值觀等方面。生成性教學(xué)思維范式的出現(xiàn)既是時(shí)代變化的產(chǎn)物，也是人們對(duì)預(yù)成性教學(xué)思維范式逐漸顯露的弊端不斷進(jìn)行理論反思的結(jié)果。

生成性思維范式體現(xiàn)于建構(gòu)主義、存在主義、現(xiàn)象學(xué)、后現(xiàn)代主義等眾多哲學(xué)流派的思想之中，其思想中透露出的“反本質(zhì)主義成為當(dāng)代西方哲學(xué)的最強(qiáng)音?！盵6]建構(gòu)主義強(qiáng)烈反對(duì)本質(zhì)主義，認(rèn)為并不存在客觀的、絕對(duì)的、永恒不變的本質(zhì)，事物的本質(zhì)是個(gè)體主觀建構(gòu)的結(jié)果，建構(gòu)的過(guò)程是本質(zhì)生成的過(guò)程。皮亞杰將認(rèn)識(shí)看作適應(yīng)性活動(dòng)，認(rèn)為知識(shí)是一種“概念和行動(dòng)綱要”，并提出“生存力”的概念，認(rèn)為對(duì)于外部世界狀態(tài)或事件正確表征的有關(guān)真理的習(xí)慣概念存在實(shí)際上是因?yàn)椤吧媪Α?。而“生存力”不同于真理，它與目標(biāo)、意圖形成的情境脈絡(luò)相關(guān)聯(lián)，即“如果概念、模式、理論等能證明它們對(duì)于自身被創(chuàng)造出來(lái)的情境脈絡(luò)是適宜的，那么它們也具有生存力?！盵7]知識(shí)在具體的情境中被創(chuàng)造出來(lái)，它對(duì)于這個(gè)情境脈絡(luò)的“生存力”是判斷知識(shí)之真實(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)?！凹みM(jìn)建構(gòu)主義的代表人物格拉塞斯費(fèi)爾德提出兩條原則：(1)知識(shí)不是由認(rèn)知主體被動(dòng)獲得的，而是積極主動(dòng)建構(gòu)的。(2)知識(shí)的功能是適應(yīng)并服務(wù)于經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不是對(duì)本體論的客觀現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。”[8]他甚至提出知識(shí)僅僅存在于人的大腦之中，思考的主體只能在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)。存在主義從本體論視角，批駁本質(zhì)主義堅(jiān)持的本質(zhì)觀，認(rèn)為不存在所謂預(yù)先設(shè)定的本質(zhì)，薩特提出“存在先于本質(zhì)”，本質(zhì)是存在者的存在逐漸顯現(xiàn)的過(guò)程，其中內(nèi)含著本質(zhì)生成的思想。后現(xiàn)代主義以反本質(zhì)作為自己的戰(zhàn)斗旗號(hào)，德里達(dá)、切瑞霍爾姆斯從解構(gòu)入手，推翻本質(zhì)主義追求結(jié)構(gòu)的認(rèn)知方式。?？碌闹R(shí)話語(yǔ)權(quán)力理論，揭示不同的知識(shí)實(shí)際是不同的話語(yǔ)，話語(yǔ)不是絕對(duì)的、永恒的、客觀的，話語(yǔ)的形成受到權(quán)力的限制，話語(yǔ)本身就是權(quán)力。后現(xiàn)代的思想家對(duì)于現(xiàn)代主義“本質(zhì)主義”的確定性、客觀性的批判，為我們認(rèn)識(shí)世界提供了另一種視角。

隨著社會(huì)形態(tài)向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)向，生成性思維范式逐漸引起人們的重視，在教育領(lǐng)域中因其契合素質(zhì)教育和新課改的精神，而成為備受推崇的思維范式。生成性教學(xué)思維強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的多變性和不確定性，有效的教學(xué)應(yīng)是師生之間依據(jù)情境不斷互動(dòng)的過(guò)程，是依情境之變而變，從而促使師生實(shí)現(xiàn)多方位發(fā)展的過(guò)程。認(rèn)知發(fā)展只是其中之一，更為重要的是能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生知情意綜合素質(zhì)的發(fā)展。

總之，預(yù)成性教學(xué)思維認(rèn)為教學(xué)是將客觀知識(shí)、文化按照計(jì)劃傳遞給學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)教育的知識(shí)傳遞功能，知識(shí)成為不可置疑的霸權(quán)，教學(xué)中就不可避免地出現(xiàn)灌輸和填鴨式的現(xiàn)象，此種教學(xué)脫離學(xué)生真實(shí)生活，拒絕學(xué)生自身解讀。生成性教學(xué)思維則認(rèn)為真理不是絕對(duì)的，直接否認(rèn)了真理的客觀性，真理只是經(jīng)驗(yàn)，只是理解，真理的價(jià)值在于啟迪智慧，因此，對(duì)于真理借助于直接體驗(yàn)、探究，形成多角度的認(rèn)識(shí)，形成對(duì)自身的意義，真理才有可能顯現(xiàn)，才具有價(jià)值。生成性教學(xué)思維使教學(xué)回歸實(shí)踐層面，豐富生活層面。教學(xué)不是靜態(tài)的過(guò)程，而是基于生活動(dòng)態(tài)、生成的過(guò)程，充滿了不確定性，多了自由，少了束縛，多了彈性，少了禁錮，多了體驗(yàn)，少了說(shuō)教。

二、教師生成性教學(xué)思維的形成

教師是新課程改革的關(guān)鍵，教師是教學(xué)活動(dòng)的主體構(gòu)成，教師自身的思維方式，其所具有的哲學(xué)觀、教學(xué)觀直接決定其教學(xué)行為，從而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。因此，教學(xué)思維范式的轉(zhuǎn)變必須落實(shí)到一線教師的身上，使教師形成生成性教學(xué)思維方式。思維是內(nèi)隱的活動(dòng)，生成性思維的生成必須依據(jù)思維科學(xué)的規(guī)律進(jìn)行。

1.思維沖突——轉(zhuǎn)變思維方式的起點(diǎn)

思維是人們認(rèn)識(shí)事物的工具，思維在與周圍環(huán)境互動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生問(wèn)題，由問(wèn)題而產(chǎn)生沖突。心理學(xué)通過(guò)研究人們的認(rèn)知過(guò)程，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知的進(jìn)步是不斷解決認(rèn)知沖突的過(guò)程。最初赫爾巴特對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程的心理活動(dòng)進(jìn)行哲學(xué)探討，認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是統(tǒng)覺(jué)，最終結(jié)果是形成統(tǒng)覺(jué)團(tuán)。皮亞杰的認(rèn)知平衡理論人為，人的認(rèn)識(shí)通過(guò)不斷的內(nèi)化、同化機(jī)制從而實(shí)現(xiàn)再平衡。

思維沖突是思維轉(zhuǎn)變的起點(diǎn)。好奇是人的本能，好奇心驅(qū)使人們?nèi)ヌ骄繂?wèn)題，由思維沖突而產(chǎn)生的問(wèn)題最能激發(fā)人們的探求欲望。思維沖突帶來(lái)的困惑激發(fā)著教師去探究現(xiàn)象的原因。當(dāng)前正值素質(zhì)教育和新課程改革的深入階段，不同地區(qū)、不同學(xué)校產(chǎn)生了各式各樣的問(wèn)題，如高考制度的統(tǒng)一化和素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)的個(gè)性化、多樣化的沖突；傳統(tǒng)教學(xué)方法和新教學(xué)方式的沖突；傳統(tǒng)觀念和新理念之間的沖突以及教育理想與教育現(xiàn)實(shí)之間的沖突等無(wú)時(shí)無(wú)刻不在引發(fā)著人們的思考和爭(zhēng)論。現(xiàn)實(shí)的沖突反映到教師的認(rèn)知中都會(huì)產(chǎn)生不一樣的化學(xué)作用。此時(shí)，教師的思考會(huì)漂浮于現(xiàn)象的表面，范圍局限于某一事件，即教師思維的深度、廣度都不足，但是，此時(shí)作為思維沖突已引起教師思維困惑和探求的欲望，這是其教學(xué)思維轉(zhuǎn)變的邏輯起點(diǎn)。此時(shí)，可以采取措施促使教產(chǎn)生思維沖突，例如：對(duì)優(yōu)質(zhì)教學(xué)課進(jìn)行觀摩，組織教師對(duì)新課改模范學(xué)校的課堂進(jìn)行考察、學(xué)習(xí)，組織專家進(jìn)行新課程案例的講座等等。

2.教學(xué)理論啟蒙——轉(zhuǎn)變思維方式的中介

教學(xué)理論啟蒙是對(duì)教師淺層次思考的補(bǔ)充和深化。當(dāng)教師基于樸素的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生了思維沖突和對(duì)教學(xué)進(jìn)行思考時(shí)，理論的啟蒙變得至關(guān)重要。理論對(duì)于實(shí)踐具有指導(dǎo)作用，理論對(duì)于思想具有啟蒙作用，教師感性的思考如果不經(jīng)理論的啟蒙和指導(dǎo)，最終有可能只是停留于直覺(jué)的淺層，此時(shí)教師要想繼續(xù)形成生成性思維，必須進(jìn)行理論的學(xué)習(xí)和滋養(yǎng)。

教師必須激發(fā)自主的專業(yè)發(fā)展意識(shí)，主動(dòng)地學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，領(lǐng)會(huì)新課改精神，不斷閱讀教育教學(xué)理論書籍，深化對(duì)教育教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)。學(xué)校應(yīng)為教師理論素養(yǎng)的提升提供平臺(tái)和機(jī)遇，定期組織教育專家開(kāi)設(shè)講座，開(kāi)展教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)討論活動(dòng)，完善學(xué)校教研制度，提供教師進(jìn)行專業(yè)研修機(jī)會(huì)，甚至鼓勵(lì)教師進(jìn)入教育學(xué)院學(xué)習(xí)研究生課程，并提供制度保障。以上都是轉(zhuǎn)變教師思維方式的有力措施。

3.教學(xué)實(shí)踐反思——轉(zhuǎn)變思維方式的關(guān)鍵

實(shí)現(xiàn)教學(xué)思維方式轉(zhuǎn)變必須進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐反思。施瓦布對(duì)“新課程運(yùn)動(dòng)”進(jìn)行反思后，認(rèn)為運(yùn)動(dòng)失敗的主要原因在于自上而下的改革，忽視具體教育情境，教師作為實(shí)踐者，泰勒的課程原理完全忽視其作用，為多變的教學(xué)活動(dòng)預(yù)設(shè)普遍、客觀的規(guī)則，教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成性和靈活性被壓制，失去了教學(xué)活動(dòng)的豐富性意蘊(yùn)。舍恩提出的“反映性實(shí)踐者”被引入教師教育之中，教師作為反思性實(shí)踐者的角色被確定下來(lái)。

張立昌認(rèn)為：“教師自我實(shí)踐反思，是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)，通過(guò)回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持與強(qiáng)化，或給予否定、思索與修正，從而不斷提高其教學(xué)效能的過(guò)程。”[9]程良宏認(rèn)為“教學(xué)在本質(zhì)上是教師以教學(xué)主體身份進(jìn)行的反思性實(shí)踐”[10]，實(shí)踐反思不是對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單模仿和照搬，教師不是被動(dòng)參與，而是在教育理論的指導(dǎo)之下以教學(xué)主體身份對(duì)教學(xué)實(shí)踐給予理性的批判反思，是對(duì)教學(xué)行為和教學(xué)現(xiàn)象的理性審視，體現(xiàn)了哈貝馬斯所謂的“實(shí)踐理性”。

生成性教學(xué)思維的形成，特別需要教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中，確立一種行動(dòng)研究者的角色，對(duì)課堂出現(xiàn)的意外和偶發(fā)事件不斷思考、研究，具體可以通過(guò)撰寫教學(xué)日記、教學(xué)總結(jié)的方式進(jìn)行，不斷形成成熟、穩(wěn)定的生成性教學(xué)思維方式。

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[10] 程良宏.經(jīng)驗(yàn)傳承、實(shí)踐反思與人生教育——論教學(xué)活動(dòng)的三種形態(tài)及與教師發(fā)展的關(guān)系[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版,2014,32(4):47-54.

(責(zé)任編輯：張連軍)

10.3969/j.issn.1009-2080.2016.05.003

2016-08-22

孫飛飛(1990- )，女，山東青島人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院2014級(jí)碩士研究生。

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1009-2080(2016)05-0014-04