高　鸞，何閱雄

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州　313000；北京師范大學(xué) 教師教育研究中心，北京　100875)

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建構(gòu)主義取向的西方教師教育實(shí)踐及政策研究

高鸞，何閱雄

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州313000；北京師范大學(xué) 教師教育研究中心，北京100875)

現(xiàn)在越來越多的教師教育項(xiàng)目聲稱是建構(gòu)主義取向的教師教育。本文選取了西方九個(gè)國家建構(gòu)主義取向的職前教師教育實(shí)踐案例，從培養(yǎng)目標(biāo)、實(shí)施情況及實(shí)踐成效三方面對(duì)這些項(xiàng)目進(jìn)行了介紹和比較，其中對(duì)加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)和澳大利亞莫納什大學(xué)的案例作了重點(diǎn)介紹，主要關(guān)注其在實(shí)踐中的做法，并通過這些項(xiàng)目討論了當(dāng)代教師教育中的一些基本問題。同時(shí)本文也對(duì)建構(gòu)主義取向的教師教育政策(教師標(biāo)準(zhǔn))進(jìn)行了分析，希望籍此從政策層面給我國教師教育改革與實(shí)踐提供參考與借鑒。

建構(gòu)主義取向；教師教育；實(shí)踐；教師知識(shí)

一、問題的提出

建構(gòu)主義的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過程，理解知識(shí)是如何獲得的是定義建構(gòu)主義在教師教育中角色和作用的關(guān)鍵。在教師教育過程中，弄清教師學(xué)習(xí)者的知識(shí)是如何建構(gòu)與增長的,教師學(xué)習(xí)者的知識(shí)增長與教師教育項(xiàng)目之間的關(guān)系是建構(gòu)主義教師教育試圖解決的核心問題。建構(gòu)主義興起于上個(gè)世紀(jì)80年代末，目前已經(jīng)成為美國等西方國家教師教育的主流范式，現(xiàn)在越來越多的教師教育項(xiàng)目聲稱是建構(gòu)主義取向的教師教育[1]3。研究者認(rèn)為, 無論對(duì)于基礎(chǔ)教育還是教師教育,“建構(gòu)主義都是一種更加自然的、適切的和有效的理論框架。”[2]“它為人們重新思考教師教育提供了一個(gè)全新的視角。”密歇根大學(xué)理查德森教授指出，在美國國家和各州關(guān)于課程和教學(xué)法的政策文本中都體現(xiàn)了建構(gòu)主義的取向[1]3-5。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的過程[1]59，知識(shí)并非實(shí)證主義所堅(jiān)持的那樣具有統(tǒng)一性。相反，沒有任何一種理論可以包容人們應(yīng)該知曉的全部，因?yàn)樵趯?shí)踐中，要運(yùn)用地方性的、族群性的知識(shí)。與傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀不同，建構(gòu)主義不再將知識(shí)看作是有關(guān)絕對(duì)現(xiàn)實(shí)的知識(shí)，而認(rèn)為是認(rèn)知主體自己完成了對(duì)知識(shí)的建構(gòu)和理解。

為了把握西方建構(gòu)主義取向教師教育的實(shí)踐情況，為我國的教師教育理論建設(shè)與實(shí)踐提供參考借鑒，本文要討論的問題是：近年來西方建構(gòu)主義取向職前教師教育項(xiàng)目的培養(yǎng)目標(biāo)和相關(guān)教育理念是什么？在職前教師教育實(shí)踐中，各學(xué)校是如何體現(xiàn)其建構(gòu)主義取向的培養(yǎng)目標(biāo)的？在西方國家教育政策中，有哪些建構(gòu)主義取向的(新)教師標(biāo)準(zhǔn)？希望通過對(duì)以上問題的討論，使我們能夠?qū)Ξ?dāng)代西方教師教育實(shí)踐與政策，特別是建構(gòu)主義取向的教師教育實(shí)踐與政策有所了解。本文案例主要選取自北美(美國、加拿大)和澳洲(澳大利亞、新西蘭)國家，論述的相關(guān)內(nèi)容主要基于案例學(xué)校的教師教育項(xiàng)目實(shí)踐及相關(guān)國家或地區(qū)的教育政策文本。

二、建構(gòu)主義取向教師教育項(xiàng)目的培養(yǎng)目標(biāo)

建構(gòu)主義取向的教師教育認(rèn)為教師個(gè)人知識(shí)是在其已有知識(shí)基礎(chǔ)上，在特定的情境脈絡(luò)下建構(gòu)而成的，經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)建構(gòu)中扮演了非常重要的角色，而情境則在很大程度上決定了個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的形成。個(gè)人知識(shí)大多會(huì)與特定脈絡(luò)的情境相互關(guān)聯(lián)，有什么樣的個(gè)人知識(shí)取決于有什么樣的經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)正是在情境和個(gè)人的不斷互動(dòng)中形成的。因此，在教師教育過程中，準(zhǔn)教師或教師必須置身于真實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中學(xué)習(xí)教學(xué)。正如鮑爾和科恩指出的，教師是“在實(shí)踐中或從實(shí)踐中學(xué)習(xí)”而不是“在準(zhǔn)備實(shí)踐中學(xué)習(xí)”[3]。以英屬哥倫比亞大學(xué)教師教育研究生項(xiàng)目為例，該項(xiàng)目的課程和研究的具體目標(biāo)包括以下內(nèi)容： 1．鼓勵(lì)教師學(xué)習(xí)者反思關(guān)于科學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)的已有知識(shí)和觀點(diǎn)；2．通過創(chuàng)設(shè)情境促進(jìn)教師學(xué)習(xí)者對(duì)建構(gòu)主義取向的學(xué)習(xí)和教學(xué)的理解；3．調(diào)查基于建構(gòu)主義理念，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)者觀念轉(zhuǎn)變方案的前景及存在的問題； 4．檢查在教師學(xué)習(xí)者實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)采取建構(gòu)主義取向的指導(dǎo)方式是否可行。英屬哥倫比亞大學(xué)職前教師教育項(xiàng)目是一個(gè)為期一年的教師教育研究生項(xiàng)目。攻讀這個(gè)項(xiàng)目的學(xué)生都是未經(jīng)過任何教師培訓(xùn)的科學(xué)專業(yè)本科畢業(yè)生，他們的學(xué)習(xí)最初是安排十三周的常規(guī)方法和理論課程，在第十一周后，安排了兩周的學(xué)校見習(xí)，緊隨其后的是一學(xué)期的學(xué)校實(shí)習(xí)，最后一個(gè)學(xué)期則安排教育理論課程、教學(xué)評(píng)估和專業(yè)選修課。而項(xiàng)目設(shè)計(jì)實(shí)施者只負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)和安排第一學(xué)期的科學(xué)與化學(xué)方法課程。項(xiàng)目設(shè)計(jì)實(shí)施者希望大部分教師學(xué)習(xí)者帶著相關(guān)的傳遞式教學(xué)觀和公認(rèn)的學(xué)習(xí)觀進(jìn)入到方法課程中，并計(jì)劃在方法課程中聚焦這些關(guān)鍵的問題，希望通過這樣的方式，加深教師學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)和教學(xué)之間緊密關(guān)系的理解，并為非傳遞式的課堂教學(xué)思想奠定基礎(chǔ)。教師們以自己作為課堂教師的經(jīng)驗(yàn)為證據(jù)表明當(dāng)聚焦問題并嘗試解決問題時(shí)，課堂會(huì)充滿活力，學(xué)習(xí)效果更好。項(xiàng)目設(shè)計(jì)實(shí)施者的課程設(shè)計(jì)思路與其關(guān)于如何改變觀念的認(rèn)識(shí)緊密聯(lián)系，與其關(guān)于觀念改變是一種漸進(jìn)的，進(jìn)化過程的認(rèn)識(shí)是一致的，設(shè)計(jì)者致力于促進(jìn)教師學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)和教學(xué)概念的重新認(rèn)識(shí)，他們把建構(gòu)主義作為貫穿于所有課程的主題，而不是某一類的話題[1]129-153。

與英屬哥倫比亞大學(xué)教師教育研究生項(xiàng)目類似，澳大利亞莫納什大學(xué)的職前教師教育項(xiàng)目也是一個(gè)為期一年的教育專業(yè)研究生項(xiàng)目，學(xué)生要學(xué)習(xí)所有科學(xué)類學(xué)科的教學(xué)方法(包括普通科學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)和化學(xué))，該項(xiàng)目的學(xué)習(xí)和一個(gè)科學(xué)專業(yè)的項(xiàng)目綜合在一起，這個(gè)科學(xué)專業(yè)的項(xiàng)目已經(jīng)發(fā)展完善了很多年，但至今仍一直受到七個(gè)重要基本命題的共同引導(dǎo)，這些命題總體來說是一種建構(gòu)主義取向的教學(xué)和學(xué)習(xí)。這些命題闡明了指導(dǎo)教師教育項(xiàng)目的價(jià)值原則。這七個(gè)命題是： 1．必須在教師教育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和實(shí)施中考慮未來教師的需要，并且這些需要應(yīng)隨著教師學(xué)習(xí)者的發(fā)展而改變。2．從學(xué)習(xí)者到教師的過渡是困難的，但這個(gè)過程可以在同儕合作、共同學(xué)習(xí)中得到輔助。3．師范生是一個(gè)基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積極主動(dòng)建構(gòu)其教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀的學(xué)習(xí)者，并且這個(gè)建構(gòu)過程受到他們進(jìn)入教師教育項(xiàng)目之前已有觀念的強(qiáng)烈影響。4．項(xiàng)目中的教師教育者應(yīng)根據(jù)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)教學(xué)/學(xué)習(xí)方法。5．教師學(xué)習(xí)者應(yīng)將職前教師教育項(xiàng)目視作一種關(guān)于價(jià)值的教育體驗(yàn)。6．職前教師教育項(xiàng)目是不充分的(它只是教師職業(yè)生涯的開始，隨著時(shí)間的推移教師將持續(xù)不斷的學(xué)習(xí))。7．關(guān)于反思的實(shí)踐者的觀念(舍恩)給項(xiàng)目中的教師教育者和教師學(xué)習(xí)者都提供了一個(gè)關(guān)于如何教學(xué)和如何學(xué)習(xí)教學(xué)的直接模型[1]164-181。

加拿大多倫多大學(xué)安大略教育研究所的教授貝克等，通過考查多倫多大學(xué)安大略教育研究所的職前教師教育學(xué)士后項(xiàng)目等七個(gè)案例，分析了社會(huì)建構(gòu)主義取向的教師教育的理念、策略和面臨的挑戰(zhàn)等，這七個(gè)教師教育項(xiàng)目分別是：多倫多大學(xué)安大略教育研究所職前教師教育學(xué)士后項(xiàng)目、銀行街小學(xué)教師教育碩士項(xiàng)目、紐約大學(xué)幼兒教師教育本科項(xiàng)目、斯坦福大學(xué)教師教育碩士項(xiàng)目、悉尼大學(xué)教師教育碩士項(xiàng)目、埃迪斯科文大學(xué)畢業(yè)文憑項(xiàng)目①*①學(xué)士后項(xiàng)目 post-baccalaureate program.、教師學(xué)院初等教育碩士、米爾斯學(xué)院的職前教育學(xué)碩士。在社會(huì)建構(gòu)主義職前教師教育項(xiàng)目中，設(shè)計(jì)者強(qiáng)調(diào)把“理解的認(rèn)知過程”和有用的“意義建構(gòu)”作為教學(xué)的中心目標(biāo)，把社會(huì)化和文化適應(yīng)作為學(xué)生專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。這些教師教育項(xiàng)目的社會(huì)建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)是：知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)是社會(huì)的，人的所有方面都是相聯(lián)系的，學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該包容和公平等。在分析的七個(gè)案例中，社會(huì)建構(gòu)主義取向教師教育項(xiàng)目的核心是整合、探究、創(chuàng)立學(xué)習(xí)共同體。在培養(yǎng)整合能力和項(xiàng)目整合方面，這些項(xiàng)目體現(xiàn)出以下教育哲學(xué)取向：以兒童整體發(fā)展為本、主動(dòng)學(xué)習(xí)、靈活、溫柔、靈敏，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的重要性、注重反思，以學(xué)生為中心、學(xué)生所有制、強(qiáng)調(diào)卓越的學(xué)術(shù)成就、掌握學(xué)科內(nèi)容教學(xué)法、注重公平和尊重多樣性，以及主張?zhí)骄?、理論?lián)系實(shí)際、采取超越特定主題的多種教學(xué)方法、創(chuàng)建共同體、合作與協(xié)作、平等、包容、終生學(xué)習(xí)等。整合不僅是課程內(nèi)的，也包括課程與課程之間的整合。項(xiàng)目著力建構(gòu)一種關(guān)于生活和學(xué)習(xí)的整合模式，這種模式聯(lián)結(jié)生活的各個(gè)方面，是一種關(guān)懷、支持性的師生關(guān)系[4]。

三、建構(gòu)主義取向的教師教育實(shí)踐及其成效

在案例學(xué)校的教師教育實(shí)踐中，不僅制定了建構(gòu)主義取向的教師教育培養(yǎng)目標(biāo)，而且在實(shí)踐中也力圖踐行建構(gòu)主義的方法與原則。英屬哥倫比亞大學(xué)教師教育研究生項(xiàng)目的實(shí)施者，希望運(yùn)用建構(gòu)主義的方式把有關(guān)建構(gòu)主義的知識(shí)教給學(xué)生。他們?cè)噲D通過以下四個(gè)策略來實(shí)現(xiàn)：首先，運(yùn)用非傳遞式的課堂來處理教學(xué)內(nèi)容和話題。在多個(gè)不同的場合把項(xiàng)目中的教師學(xué)習(xí)者置于科學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)者的位置，盡可能的建構(gòu)一種不證自明的非傳遞式和非指導(dǎo)式的學(xué)習(xí)方式。在這些場合，探詢項(xiàng)目中教師學(xué)習(xí)者對(duì)于科學(xué)知識(shí)領(lǐng)域的基本認(rèn)識(shí)，并要求他們檢查、討論和表達(dá)自己的觀點(diǎn)。當(dāng)教師學(xué)習(xí)者參與到活動(dòng)和討論中，或獲得更多信息的時(shí)候，要求教師學(xué)習(xí)者重新審視自己之前的觀點(diǎn)。并且也使用這種教學(xué)模式處理教育學(xué)和方法論問題。例如，方法課程始于對(duì)教師學(xué)習(xí)者關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)觀點(diǎn)的調(diào)查，并要求他們?cè)谡麄€(gè)學(xué)期中在不同場合不斷反觀自己這些觀點(diǎn)。項(xiàng)目的第二個(gè)策略是根據(jù)學(xué)習(xí)的四個(gè)維度來詢問教師學(xué)習(xí)者的課堂體驗(yàn)和活動(dòng)：1．學(xué)習(xí)到了什么科學(xué)(或其他學(xué)科)的內(nèi)容；2．學(xué)習(xí)到了什么關(guān)于學(xué)習(xí)的知識(shí)；3．學(xué)習(xí)到了什么關(guān)于教學(xué)的知識(shí)；4．什么因素影響(如果有的話)到了個(gè)人關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的信念。項(xiàng)目與實(shí)踐聯(lián)系的第三個(gè)策略是反思寫作，項(xiàng)目設(shè)計(jì)實(shí)施者把它作為促進(jìn)探索和詢問關(guān)于教學(xué)與學(xué)習(xí)策略的深層次思考手段，并以此來測量教師學(xué)習(xí)者的理解。第四個(gè)策略是提供給教師學(xué)習(xí)者一套教學(xué)程序資源，這些資源是基于項(xiàng)目設(shè)計(jì)實(shí)施者一以貫之的學(xué)習(xí)觀，為促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知和元認(rèn)知學(xué)習(xí)行為而開發(fā)的。實(shí)習(xí)過后，在這個(gè)項(xiàng)目的教師學(xué)習(xí)者收到令他們滿意的教學(xué)報(bào)告，項(xiàng)目設(shè)計(jì)實(shí)施者對(duì)他們中的一些人進(jìn)行了訪談，希望進(jìn)一步了解一些尚未解決的問題和信息，通過對(duì)項(xiàng)目的調(diào)查研究，設(shè)計(jì)者發(fā)現(xiàn)他們的項(xiàng)目克服了一些文獻(xiàn)中提到的關(guān)于教師學(xué)習(xí)者觀念轉(zhuǎn)變方面的強(qiáng)大障礙 ，并發(fā)現(xiàn)了一系列對(duì)于項(xiàng)目成敗直接相關(guān)的重要影響因素，這些因素主要包括：教師學(xué)習(xí)者在大學(xué)里學(xué)習(xí)到的教育理念與其在實(shí)踐中形成的理解之間的一致性；教師學(xué)習(xí)者在設(shè)計(jì)一個(gè)特定的教學(xué)主題時(shí)吸收不同話題和情境的觀點(diǎn)的能力；教師學(xué)習(xí)者學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的程度；教師學(xué)習(xí)者的反應(yīng)能力和指導(dǎo)教師的教學(xué)取向；教師學(xué)習(xí)者是否能獲得關(guān)于如何通過建構(gòu)主義觀點(diǎn)應(yīng)對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的問題的及時(shí)建議與忠告[1]129-153。

在莫納什大學(xué)，教育者通過在教師教育項(xiàng)目中貫徹其教育理念與教學(xué)法，提供給參與者一種鼓勵(lì)其重新考慮自己的發(fā)展實(shí)踐的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這是一種讓教師學(xué)習(xí)者與自己相遇的靈活的教學(xué)方式——讓教師學(xué)習(xí)者尋求、認(rèn)識(shí)和回應(yīng)他們自己的真正需要，這樣的學(xué)習(xí)需要來結(jié)合個(gè)體的課堂體驗(yàn)，包括他們來自大學(xué)的教師教育課程和在學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)。項(xiàng)目設(shè)計(jì)者力求通過新教學(xué)法挑戰(zhàn)新教師，讓他們更好地表達(dá)和理解自身的教育信念和實(shí)踐。在多數(shù)情況下，項(xiàng)目中的教師學(xué)習(xí)者通過這種方式都能更好地承擔(dān)起積極建構(gòu)與反思自己的教育并學(xué)習(xí)到如何更好地進(jìn)行教學(xué)[1]164-181。

在加拿大多倫多大學(xué)等七個(gè)社會(huì)建構(gòu)主義取向的職前教師教育項(xiàng)目實(shí)踐中，在培養(yǎng)探究能力和項(xiàng)目探究方面，案例學(xué)校的主要做法是建立一個(gè)支持性的項(xiàng)目，包括來自教師和同儕的支持；理論與實(shí)際；建立整合的項(xiàng)目；無權(quán)威與干預(yù)；建立教師學(xué)習(xí)者的研究課題等。探究式項(xiàng)目在實(shí)踐過程中，遇到的主要挑戰(zhàn)有：很難找到合適的教師來實(shí)施教學(xué)，資源缺乏，缺乏學(xué)生的欣賞與認(rèn)同，工作量很大等。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化因素在教育中的作用，更多地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是如何受到社會(huì)和教師、同儕的影響。在培育學(xué)習(xí)共同體方面，這些項(xiàng)目傾向建立規(guī)模較小的學(xué)習(xí)共同體，并通過配備教師團(tuán)隊(duì)、提供合適空間等方式來給予支持。學(xué)習(xí)共同體的建立一般都是先有一個(gè)核心項(xiàng)目，下面劃分為若干不同的工作小組，每個(gè)小組有明確的討論問題并使用合作式的學(xué)習(xí)方式。在建構(gòu)這些共同體時(shí)，教師實(shí)踐共同體會(huì)給學(xué)生們傳遞一種清晰的指導(dǎo)與示范，因此，研究者建議要特別關(guān)注教師共同體的作用，并且關(guān)注學(xué)生的需求。在教師教育項(xiàng)目中創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體遇到的挑戰(zhàn)是：工作量大、強(qiáng)度大、關(guān)系復(fù)雜，由于制度的壓力不得不一再擴(kuò)大規(guī)模(乃至威脅到了其社會(huì)建構(gòu)主義的取向)，教師與學(xué)生相互之間的懷疑，來自政府和學(xué)校系統(tǒng)的外在壓力等。同時(shí)社會(huì)建構(gòu)主義取向的教師教育項(xiàng)目非常關(guān)注資源的整合，整合帶來更好的學(xué)與教的效果，但在此過程中也會(huì)遇到一些挑戰(zhàn)，比如：很難找到合適的教師來實(shí)施教學(xué)，整合工作復(fù)雜、工作量大，學(xué)生并不能完全理解并達(dá)到相關(guān)的要求，難以找到合適的實(shí)習(xí)學(xué)校和指導(dǎo)教師，項(xiàng)目時(shí)間不足等等[4]。

四、教師教育政策轉(zhuǎn)向：20世紀(jì)90年代以來的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)改革

隨著教師教育理論研究的發(fā)展和教師教育項(xiàng)目實(shí)踐的推進(jìn)，建構(gòu)主義在上個(gè)世紀(jì)80年代末興起，后來逐漸成為許多西方國家教師教育改革的重要理論基礎(chǔ)，20世紀(jì)90年代開始，西方國家的教師教育政策也出現(xiàn)了一些相應(yīng)的轉(zhuǎn)向，雖然教育政策很少有明確的意識(shí)形態(tài)宣稱，但筆者發(fā)現(xiàn)，一些國家的(新)教師標(biāo)準(zhǔn)在知識(shí)觀、教學(xué)觀、教師觀、師生觀等方面呈現(xiàn)出一些較為明顯的建構(gòu)主義取向。1992年美國新教師評(píng)估與支持州際聯(lián)盟頒布了新教師執(zhí)照的模范標(biāo)準(zhǔn)，這套標(biāo)準(zhǔn)提出了新教師應(yīng)該掌握的核心的教學(xué)知識(shí)和技能，這套標(biāo)準(zhǔn)沒有按教師的教學(xué)科目來劃分，是一套適用于所有科目教師的標(biāo)準(zhǔn)，主要內(nèi)容包括：1.教師應(yīng)掌握任教學(xué)科的核心概念、探究工具和結(jié)構(gòu)，并且能夠創(chuàng)設(shè)適宜學(xué)生理解和學(xué)習(xí)的情境和方法；2.教師應(yīng)理解兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展特征，為學(xué)生在智力、社會(huì)性和個(gè)人發(fā)展方面提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；3.教師應(yīng)理解學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性，創(chuàng)造適宜多樣化學(xué)習(xí)者的教學(xué)方式和機(jī)會(huì)；3.教師應(yīng)會(huì)使用不同的教學(xué)策略，鼓勵(lì)學(xué)生在批判性思維、解決問題和行為表現(xiàn)等方面的發(fā)展；5.教師應(yīng)會(huì)使用個(gè)別化和團(tuán)隊(duì)激勵(lì)的方法，創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生的社會(huì)性交往、主動(dòng)學(xué)習(xí)和自我激勵(lì)；6教師應(yīng)會(huì)使用語言、非語言的知識(shí)以及媒體交流技術(shù)、培養(yǎng)學(xué)生的積極探究、合作和援助性交往的精神；7.教師應(yīng)根據(jù)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、學(xué)生、社群和課程目標(biāo)來進(jìn)行備課；8.教師應(yīng)會(huì)采用正式和非正式的評(píng)價(jià)策略，確保學(xué)習(xí)者在智力、社會(huì)性和身體方面的持續(xù)發(fā)展；9.教師是反思性實(shí)踐者，能夠不斷評(píng)估自己的選擇和對(duì)他人(學(xué)生、家長和其他專業(yè)人員)行為的有效性，并能積極地尋求專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)；10.教師應(yīng)建立與同事、家長和社區(qū)人員的關(guān)系，其目的在于支持學(xué)生的學(xué)習(xí)和健康發(fā)展。INTASC的新教師執(zhí)照的模范標(biāo)準(zhǔn)在一定程度上體現(xiàn)出了建構(gòu)主義教育思想充分重視學(xué)習(xí)主體的發(fā)展特點(diǎn)和已有知識(shí)結(jié)構(gòu)、重視學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)過程中的交流與反思等觀點(diǎn)。這套標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)出與美國早期教師標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)本位(40-50年代)、課程本位(60-70年代中期)、知識(shí)基礎(chǔ)本位(70年代末-90年代初)等價(jià)值取向的明顯差異[5]。

在澳大利亞新南威爾士州新畢業(yè)教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中，要求教師熟悉所教學(xué)科的內(nèi)容并且知道如何將其教給學(xué)生(要點(diǎn)1)；要求教師了解學(xué)生，并知道他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)(要點(diǎn)2)；該標(biāo)準(zhǔn)指出新畢業(yè)教師要展示出對(duì)學(xué)生的社會(huì)、種族、文化、宗教背景與這些因素會(huì)如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)、尊重和理解，展示出對(duì)學(xué)生的理解力、興趣、已有的成就和它們對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)影響與理解；要求教師計(jì)劃、評(píng)估并報(bào)告有效的學(xué)習(xí)(要點(diǎn)3)；要求教師與學(xué)生進(jìn)行有效的交流(要點(diǎn)4)；新教師要展示出為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的一系列提問技巧，要傾聽學(xué)生的聲音，并且吸引他們加入課堂討論，適當(dāng)利用學(xué)生結(jié)構(gòu)以實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的目標(biāo)，要求教師通過運(yùn)用課堂管理技巧創(chuàng)造并維持安全的學(xué)習(xí)環(huán)境(要點(diǎn)5)；同時(shí)該標(biāo)準(zhǔn)要求教師持續(xù)地提高專業(yè)知識(shí)與專業(yè)實(shí)踐(要點(diǎn)6)；展示出對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判性反思和提高教學(xué)實(shí)踐的能力，展示出教學(xué)情境中團(tuán)隊(duì)合作的重要性知識(shí)等；認(rèn)為教師是專業(yè)團(tuán)體和更廣闊的社群的積極參與者(要點(diǎn)7)；教師要展示出與家長、監(jiān)護(hù)人、同事、企業(yè)和本地社群進(jìn)行有效地、適當(dāng)?shù)芈?lián)系、交流和接觸的能力[6]。新西蘭教師協(xié)會(huì)2007年4月公布的教師教育畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)主要有七個(gè)方面，和澳大利亞類的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)類似，也體現(xiàn)出較為明顯的建構(gòu)主義取向，這七個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分別是：1.教師教育畢業(yè)生知道他們應(yīng)該教什么；2.教師教育畢業(yè)生了解學(xué)生并且知道他們是如何學(xué)習(xí)的；3.教師教育畢業(yè)生明白背景因素是如何影響教學(xué)和學(xué)習(xí)的；4.教師教育畢業(yè)生能夠運(yùn)用專業(yè)知識(shí)來規(guī)劃一個(gè)安全、高質(zhì)量的教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境；5.教師教育畢業(yè)生可以運(yùn)用證據(jù)來促進(jìn)學(xué)習(xí)；6.教師教育畢業(yè)生能夠與學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)社區(qū)的成員發(fā)展積極的關(guān)系；7.教師教育畢業(yè)生是本專業(yè)有責(zé)任的成員[7]。

從以上三個(gè)國家的教師教育標(biāo)準(zhǔn)可以看出，建構(gòu)主義取向的教育的本質(zhì)是以學(xué)生為中心。在知識(shí)方面，除傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)以外，建構(gòu)主義教師需要掌握促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)情境知識(shí)和把握學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)、思維方式的知識(shí)，并擁有將這些知識(shí)轉(zhuǎn)化為營造適合學(xué)生學(xué)習(xí)的情境的能力和理解學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，同時(shí)教師需要具備良好的自我反思能力和對(duì)外溝通協(xié)調(diào)能力，在建構(gòu)主義情境下，教師不再是傳統(tǒng)知識(shí)權(quán)威的象征，而是一位學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、幫助者和促進(jìn)者。從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，在教師教學(xué)的過程中，知識(shí)建構(gòu)不僅在學(xué)生身上發(fā)生著，教師同樣在此過程中不斷建構(gòu)與重構(gòu)著自己的知識(shí)體系，形成并不斷發(fā)展自己關(guān)于教與學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)。教師是否能在教學(xué)過程中有效建構(gòu)自己的實(shí)踐性知識(shí)和教師自身已有的思維方式和知識(shí)結(jié)構(gòu)密切相關(guān)，而上文提及的建構(gòu)主義取向的教師教育項(xiàng)目則力圖為教師學(xué)習(xí)者們?cè)谖磥碛行Ы?gòu)自己的實(shí)踐性知識(shí)，進(jìn)而為實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展目標(biāo)奠定良好的思維與知識(shí)基礎(chǔ)。

五、西方建構(gòu)主義取向教師教育實(shí)踐的反思

在關(guān)于教師教育項(xiàng)目實(shí)踐與政策的研究中，筆者發(fā)現(xiàn)西方國家建構(gòu)主義取向的教師教育也是在實(shí)踐中不斷發(fā)展與更新的，并且仍然面臨著多種挑戰(zhàn)。新近的實(shí)踐已經(jīng)開始回應(yīng)學(xué)界關(guān)于建構(gòu)主義教育的一些質(zhì)疑。比如關(guān)于教師教育怎樣遵循建構(gòu)主義自身的理論原則等問題，我國學(xué)者薛國鳳、王亞暉在《當(dāng)代西方建構(gòu)主義教學(xué)理論評(píng)析》一書中曾指出：“如果按照建構(gòu)主義的理論即知識(shí)無對(duì)錯(cuò)，那么又有什么理由來要求教師們都來采用建構(gòu)主義的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)呢？”[8]可以看到，在上文所述英屬哥倫比亞大學(xué)建構(gòu)主義取向的教師教育項(xiàng)目中，項(xiàng)目設(shè)計(jì)者運(yùn)用建構(gòu)主義的方式把有關(guān)建構(gòu)主義的知識(shí)教給學(xué)生的策略已經(jīng)較好地回應(yīng)了這個(gè)問題，給出了具體方法，并且將其運(yùn)用于實(shí)踐。在教師教育中關(guān)于知識(shí)的重要性問題一直是有爭議的。直接的挑戰(zhàn)是在教師面對(duì)復(fù)雜的日常工作時(shí)如何運(yùn)用理論知識(shí)，適用性如何。凱塞爾斯等(Kessels and Korthagen 1996)認(rèn)為與教師教育相關(guān)的抽象知識(shí)來自關(guān)于課堂的系統(tǒng)研究。他們提出，這類知識(shí)并不具備普遍性，成為一個(gè)好的教師需要具備的知識(shí)是與特殊情境相關(guān)聯(lián)的[9]。這也許正是西方國家近30年來較為推崇建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)方式的原因所在，很多教師教育學(xué)者認(rèn)為建構(gòu)主義無論從認(rèn)識(shí)論還是從方法論來說，都為我們思考教育問題提供了一種更為適宜的視角與方式。而當(dāng)我們希望教師們通過建構(gòu)主義的方式來進(jìn)行教學(xué)、培養(yǎng)孩子的時(shí)候，討論教師教育項(xiàng)目如何以合適的建構(gòu)主義方式來培養(yǎng)教師學(xué)習(xí)者則成為了一項(xiàng)更為關(guān)鍵與緊迫的工作，因?yàn)閺慕?gòu)主義的觀點(diǎn)來看，教師對(duì)于教學(xué)的理解與經(jīng)驗(yàn)在很大程度上是來源于其自身作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)的。

有西方學(xué)者認(rèn)為，建構(gòu)主義教育最新的發(fā)展是解放建構(gòu)主義。建構(gòu)主義以皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，主要關(guān)注個(gè)體的認(rèn)知方式和發(fā)展，社會(huì)建構(gòu)主義注重分析微觀層面的社會(huì)情境而往往忽略了其他層面的因素，而解放建構(gòu)主義以維果茨基的完整多層次方法論為基礎(chǔ)，分析了微觀層面、個(gè)體層面、種族層面、社會(huì)和歷史層面的發(fā)展和它們相互之間的關(guān)系，從而賦予了教師、學(xué)生自由思考、解構(gòu)和重構(gòu)來自傳統(tǒng)、文化和權(quán)威的所有假設(shè)的權(quán)力與空間[1]22。但是，目前在教師教育實(shí)踐領(lǐng)域，筆者還沒有發(fā)現(xiàn)比較成熟的解放建構(gòu)主義教師教育的案例，因此，本文討論的案例仍主要是建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義取向的。社會(huì)建構(gòu)就意味著那是無數(shù)人選擇的產(chǎn)物，而不是神意或自然的結(jié)果[10]。

六、結(jié)語

建構(gòu)主義教師教育是一項(xiàng)全面性的、徹底的變革，它幾乎涉及到教師教育的哲學(xué)基礎(chǔ)、教育理念、課程、教學(xué)方法以及評(píng)價(jià)等所有方面[11]，但鑒于本文主旨與篇幅所限，在此只重點(diǎn)介紹了兩個(gè)建構(gòu)主義取向的教師教育項(xiàng)目和一組社會(huì)建構(gòu)主義取向的教師教育項(xiàng)目，并以此為基礎(chǔ)討論了西方國家關(guān)于建構(gòu)主義教師教育的新近實(shí)踐情況，同時(shí)介紹了美國、澳大利亞、新西蘭等國近年來教師教育政策(教師標(biāo)準(zhǔn))中逐漸呈現(xiàn)出的建構(gòu)主義思想。文中所指的建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義取向是直接借用西方研究者對(duì)具體教師教育項(xiàng)目所使用的概念而不是由本文作者劃分的。在資料的整理過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，上個(gè)世紀(jì)末，西方教師教育研究者一般使用建構(gòu)主義的概念,而到了本世紀(jì)初，似乎出現(xiàn)了向社會(huì)建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向的趨勢(shì)(Clive Beck and Clare Kosnik, 2006)[4]。近年來，對(duì)教育領(lǐng)域影響比較大的主要是激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義，成果也頗豐，有學(xué)者認(rèn)為，社會(huì)建構(gòu)主義綜合考慮了個(gè)人學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)中的社會(huì)歷史文化等因素，是對(duì)建構(gòu)主義特別是激進(jìn)建構(gòu)主義的一種發(fā)展，在一定程度上代表著建構(gòu)主義的最新趨勢(shì)。社會(huì)建構(gòu)取向教育的核心是整合、探究和創(chuàng)立學(xué)習(xí)共同體，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的重要性、注重反思，以學(xué)生為中心，注重公平和尊重多樣性，合作、平等、包容、終生學(xué)習(xí)等。當(dāng)21世紀(jì)教育的本質(zhì)面臨全球化的挑戰(zhàn)并伴隨更多來自政策、研究和實(shí)踐領(lǐng)域的爭論時(shí)，合作與對(duì)話尤其重要。提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量，培養(yǎng)高質(zhì)量的教師是目前教育改革中的核心問題，這促使我們?cè)诮K生學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展視角下重新思考當(dāng)前教育的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

在西方，學(xué)校改革者們提出基礎(chǔ)教育階段學(xué)生必須學(xué)會(huì)更高層次的理解，他們力促加強(qiáng)學(xué)生理解的教學(xué)，并將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到如何創(chuàng)設(shè)適用于學(xué)生學(xué)習(xí)的問題情境的方法上。這也給教師教育提出了一系列新的問題，最基本的問題是：教師教育項(xiàng)目如何回應(yīng)這些改革與期待？如果知識(shí)是由學(xué)生自己建構(gòu)的，那么這對(duì)教師教育而言意味著什么？如果改革者心目中的理想教師是那種把深刻地理解、能力的改進(jìn)、知識(shí)的運(yùn)用作為工作核心的人，那我們的職前教師教育項(xiàng)目如何促進(jìn)新任教師達(dá)到這些要求？教師教育者們?nèi)绾未_保師范生們可以體驗(yàn)這些探究導(dǎo)向教學(xué)的課程？西方的實(shí)踐探索固然可以帶給我們一些啟示，但國內(nèi)的教師教育研究者們更需要思考，怎樣的教師教育項(xiàng)目才更符合我國對(duì)于這些問題的適切回答，如何更好地促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展？我國教師教育歷史從南洋公學(xué)師范學(xué)院1897年正式開學(xué) 、京師大學(xué)堂師范館1902年招收第一批高等教育師范生至今已滄桑百年[12]，隨著時(shí)代、社會(huì)的發(fā)展，教師教育也有不斷完善與發(fā)展的內(nèi)在需求。以發(fā)展的眼光來思考教師教育問題，學(xué)習(xí)和借鑒西方國家的教師教育思想和實(shí)踐，能促進(jìn)我們對(duì)教育知識(shí)本質(zhì)屬性的理解和教師教育意義的探尋，有助于我們辨明究竟何為“師道”。

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責(zé)任編輯周瑩潔英文審校孟俊一

Modern Western Constructivist Approach of Practice and Policy in Teacher Education

GAO Lu-an1，HE Yue-xiong2

(1. School of Teacher Education, Huzhou Normal University, Huzhou313000, China;2. Research Center for Teacher Education, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Nowadays more and more teacher education programs portray themselves as a constructivist-approach-oriented one. This article selected nine pre-service teacher education programs from western countries which are featured as a constructivist approach to inquiry some important foundations in contemporary teacher education. Through the cultivation objectives and implementation of these programs, we made some comparison and in-depth discussion, the case of Post-graduate Secondary Teacher Education Program at the University of British Columbia and the case of Pre-service Teacher Education Program at Monash University were highlighted, particularly focus on their real practice. Furthermore, the article introduced some teacher education policies (teacher standards) which have shown constructivist approach in teacher education since the 1990s.

Constructivist Approach; Teacher education; Practice; Teachers’ knowledge

2016-06-10

2015年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究基金項(xiàng)目“教育博士生學(xué)習(xí)的勝任特征及社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)研究”(15YJC880016)和“高校教師專業(yè)發(fā)展有效性評(píng)價(jià)研究與實(shí)踐”(15YJE880001)的階段性成果。

高鸞(1979-)，女，浙江湖州人，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院講師，北京師范大學(xué)教師教育研究中心博士研究生。研究方向：教師教育理論、教師學(xué)習(xí)。何閱雄(1972-)，女，浙江湖州人，湖州師范學(xué)院副研究員。研究方向：教師專業(yè)發(fā)展。

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1001-733X(2016)04-0116-07