黃碩

《背影》課堂觀察

黃碩

觀察一些老師上 《背影》閱讀課，其切入，上來就是急不可耐地問學生：讀過本文，你有什么感受？多數(shù)學生的回答自然是：感動。再問，為什么感動？答曰：被父親買橘子的舉動感動了。

我不能說這樣的導引有什么不對。問題是：你這個提問沒有新鮮感，按部就班，循序漸進，激不起學生思維的火花，且很容易導致學生學完整篇課文，還是最終停留在這種 “感動”上。不少課堂就是這樣。

假如，你換一種問法，問學生：你們讀懂了課文的末段沒有？

我估計多數(shù)學生會大為驚訝或不解。我就認真做過這樣的實驗和調查，證實我的估計沒什么差錯。

為什么？因為學生們習慣于被 “細膩生動的描寫”吸引。而 《背影》，生動細膩感人至深的地方不在末尾而在前面，買橘子。我們老師不也是對他們這樣交代并強調的嗎？對記敘文，要抓住細節(jié)反復揣摩、咀嚼；對人物，要牢牢抓住他們的話語。他們這是真正落實老師的教誨呢，難道有什么不對？

也不是不對。只是，《背影》很有些例外。它不是那種只通過詳略區(qū)別、細膩描寫來實現(xiàn)始終如一、澄澈透亮的表達意圖的散文，它是有纖纖心結，萬千衷曲的抒情絕唱。換句話說，它的前后文字里，表達的情感是有區(qū)別的，遞進的，極微妙的，糾結中突然爆發(fā)和確立的。

學生當然不會立馬認識并懂得你這個提法有什么特別之處。至少此前他們讀過的記人抒情類課文，似乎從來都是純粹的，沒有那么多彎彎繞九曲回腸。所以，剩下的任務，就是你怎么想辦法讓學生的認識、情感與你協(xié)調，相伴，進展，深化。

說到辦法，我考慮以下兩步比較有效。

第一步，帶領學生復習一下其他憶人抒情類課文的寫法特點。 如 《我的老師》《散步》?！段业睦蠋煛饭灿洈⒘似呒?，前五件事寫得概括，后兩件事寫得具體。前面寫蔡老師的五件事，從面上概括體現(xiàn)老師愛學生，學生愛老師的中心，這五件事是依據作者感情步步加深的順序排列的，感情的分量一件比一件重，對 “我”的影響一件比一件深，由表及里，層層遞進，逐漸把文章推向高潮?！渡⒉健穭t按照事情發(fā)展的順序展開，選取平凡生活小事細節(jié)，以小見大立意。這樣做，既復習和強化了已學知識，也初步讓學生進入到一種 “情感熏陶”的氛圍中，可謂一舉兩得。

在這一環(huán)節(jié)，老師要重點引導學生對兩篇課文不同點的對比總結。如讓學生發(fā)現(xiàn)，《我的老師》詳寫的重心在后，而 《背影》的重心在前；《我的老師》寫對老師的感情，自始至終，而 《背影》寫我對父親的感情似乎有變。這后一點，其實應該是老師關注的焦點，學生不容易注意到，即使你提醒了，他們也不一定能理解到位。所以，得有老師先示范讀，讀的時候，一定要在那些關鍵的地方讀出感情，讀出節(jié)奏。然后帶著他們先多讀幾遍，咬文嚼字。

教師要認識到，末段才是本文教學的難點和重點。可以說，突破了末段，才是真正發(fā)掘出了 《背影》的真味，否則，你跟學生僅滿足于 “買橘子”情節(jié)的深挖細究，再高明，都還在外圍轉圈圈，未入堂奧。

第二步，我考慮末段，其實文字本身似乎也沒有什么佶屈聱牙的地方。但你絕對不能說，這些個文字，學生就很容易理解。我就問過學生：為什么文字很樸實，你們卻不懂呢？他們的回答是：很枯燥，讀不懂?？?，他們把很深情的帶血滴淚的回憶，看成了枯枝敗葉。實在有點無奈。

也不能怪學生。他們的人生經歷和體驗還太欠缺，你怎能過高要求他們。

經歷和體驗不是召之即來的。怎么辦？我們語文教學優(yōu)秀傳統(tǒng)里，不是有很多辦法嗎？最有效的辦法就是激發(fā)閱讀的體驗，即用語言喚醒生活過程中的聯(lián)想和想象能力。因為時空變化，作者與讀者之間形成共鳴，一定需要基于共同的生活基礎，適當把作者時空生活還原出來，做情景再現(xiàn)，這是很好的激活生活的方法。比如研讀到父親爬月臺，告訴學生不同于現(xiàn)今的車站站臺，是有將近2米的高度的，低的也有1米多，而朱自清的父親只有1米58。即使不知道具體數(shù)據，一個50多歲老人爬高上梯的難度，學生還是能體會出來的。

但在末段，沒有這樣的細描。它有的只是泛泛的敘述交代和濃烈的抒情。所以，得改變細讀的方式，得幫助他們發(fā)現(xiàn)字句背后的 “所指”、“喻指”、“深意”。 這里， 特別要提醒：不少老師總是喜歡自己并且也只教學生盯著描寫句，感嘆抒情句，比喻、擬人等精美好詞佳句。這是必要的，但做過度了就是非常不良的習慣。他不會教學生也同樣會盯著陳述敘述說明句。而事實上，《背影》末段的表達方式恰恰是回避了精細的刻畫描寫，只用了非常樸質精確的陳述、說明和抒情。例如開頭 “近幾年來”，這很清楚明白了吧？可是只要你稍稍用點心，問一問，問題就出來了：近幾年，是哪些年？就是 “我與父親不相見”的這兩年多嗎？還是為祖母奔喪以來的這幾年？此刻，立馬又產生一個新問題：祖母去世，就發(fā)生在兩年前？如若這樣理解，似乎又與文章里提到的自己當年只有二十歲不合。這就迫使你非得往里面查究不可。又比如 “父親與我都是東奔西走”，問問學生：為什么？回答自然是為了生活。朱父 “近幾年”的生活境況如何？“東奔西走”，家境卻依然一天不如一天，能不苦惱煩心嗎？尤其是一家之主。這不就一次次加深了學生的認知嗎？

我想，到了這里，尾段才講二十五個字，才占其十一個長短句的十一分之一。整個段落學完，內容和情感得有多豐厚啊。學生學到這，起碼初步認識到了生活的不易，起碼不會稀里糊涂地認為 “給我糖吃跟我玩耍嬉笑就是愛”了。這是對生活的進一步認識。至于他們認識到什么程度，各自的認知是否同步，那其實不重要了，也統(tǒng)一不了。那不是語文教學的目標。

說千道萬，還是得回到初中語文閱讀教學的根本上。那就是：

第一，不要丟了基本功和基本理念?；竟κ鞘裁矗烤褪菐ьI和引導學生閱讀課文的基本技能和理念。學生不可能跟我們一樣，他閱歷經歷少，硬塞不可能，引導也只有部分作用。但以下這些基本步驟還是建議嚴格執(zhí)行：1.讀文意 （略讀）。讀第一遍時，力求快速而有效地找準文意、文題、作者、文末的注釋與寫作時間、開頭結尾等等，由這些綜合信息就可大致得知文章談的是什么。2.讀結構 （略讀）。第二遍時，就要有目的地找出各段中心句、概括句，它們的位置一般在各段的段首或段末 （當然有的也要自己概括），還要找出文中的過渡句、線索句。一般來說，反復出現(xiàn)在文中的句子就是。3.讀字句 （精讀）。古人云：書讀百遍，其義自見。意即只要讀得熟，不待解讀，自然明曉其義。當然，讀時自己一定要走進作品當中。創(chuàng)作是作者將情感述諸筆端，鑒賞就正好相反，讀者閱讀散文則須披文以入情，登山則情滿于山，觀海則意溢于海，馳騁想象，展開聯(lián)想，與作者在情感上產生共鳴。讀第三遍時就要根據題目要求，有的放矢，一個字一個字認真地讀，讀出字句里蘊藏的內容及情感。這里講的各種 “讀”，就是基本功，師生共同的。這里講的三遍，對不同學情，要求當然可以是不同的。

基本理念是什么？舉個例子，大體就是這樣：散文閱讀教學——始終都在 “這一篇”散文里；散文中的世界，作者言說對象和方式、所思所感，都是高度個人化的。散文閱讀，其外在言說對象，不在散文 “閱讀”和散文教學的視野里，與外在對象的關聯(lián)，是閱讀后的事。散文 “這一篇”的教學，是老師引導學生 “感受、體驗、分享”作者文中呈現(xiàn)的獨特的 “人生經歷、情感體驗和語句章法” （作者的人生經驗和語文經驗，一般是讀者不可能有的）。即學生要理解、感受“這一篇”文本所傳遞的作者獨特的認知情感，及與作者獨特認知情感融為一體的語句章法、語文知識。這方面，過去語文教學有過良好的傳統(tǒng)，但新課改中，隨著某些錯誤特別是偏激觀念的流行，被全部當做 “污水”“潑出去”了。課堂上，講文章結構，析文章手法的少了，只關注形容詞，修辭，反復渲染 “人文” “高大上 “的多了； “點面結合”也不去注意了，表達手法更是從來就很少真正弄明白過；慢慢地，課文變成了 “個人化的言說對象”，或由 “個人化的言說對象”跑到 “外在的言說對象”；散文知識，如 “形散神不散”，也被學生片面地理解為 “思想從頭到尾不能變”。而 《背影》，尾段情感明顯不同于前面，時間、事件、人物交往、活動，幾乎全都閃爍其詞，不清不楚，多半呈現(xiàn)的是欲言又止狀。從表達手段看，則交替運用敘述、抒情、議論和抒情的方式，不斷讓讀者在現(xiàn)實與過往，推理和判斷、理智與情感之間來回穿梭，作者與讀者也同時不斷經歷著身份互換和對話。這都是學生囿于框框，不會去想的，我們就是要幫助他們打破這些固有認知，建立新知。

第二，多手段復原生活，激發(fā)感動，盡量突出真實性，盡可能實現(xiàn)教材意圖。閱讀的體驗，集中體現(xiàn)在語言喚醒生活過程中的聯(lián)想和想象能力。因為時空變化，作者與讀者之間形成共鳴，一定需要基于共同的生活基礎，適當把作者時空生活還原出來，做情景再現(xiàn)，是很好的激活生活的方法。例如，教學中教師可以和學生進行身高的比較，來強調當時父親攀爬月臺的困難。不少教師也是這樣做的，其基本設想是合理的。這是從文本出發(fā)，得出的情境復原，可是若真實的月臺不高的話，你怎么理解上面的文字呢？這個問題可以引發(fā)思考，作者所寫的未必一定是真實的生活場景復制，也無疑與其主觀感受有關，他無法忍受父親吃重，所以在他的眼里也可以是夸大了真實的存在。這也是一種藝術化的表達，與作者的情感體驗直接相關。把兩種可能都分析給學生，暫時不懂也不強求，擴大一點他們的視野，先看到一點另外的寫作 “視界”不是壞事，語文教育一般不可能 “立竿見影”，但這根竿子一定要先立在那。

本課中，可以考慮把體驗作者父親生活艱難、心境困苦與自己的 “近幾年來”的生活和心態(tài)的討論前置，這樣提前對作者父親有更多了解，對作者也有深刻的反思評判?？赡軙J識到朱父當時處境，是為自己在徐州任上做出錯事而懊悔，他失去了母親，家庭落敗。而且他后來與兒子關系一直不好，他此時內心的痛苦和第一需要是與兒子修好。所以他所做的是不斷討好兒子，做了很多在兒子看來沒有必要，做了也不領情的事情。他勸說兒子，送兒子，囑咐兒子，給兒子鋪好座位，給兒子買橘子。前面所做的這一切，據文本知，也有感動，但那種感動，只能說是單純樸素純真的甚至我敢說還有點后期的“移情” “植入”，更多的是慢慢感動了幾年后的兒子，最后那一刻的艱難身影終于觸動了兒子的天然親情，終于諒解了父親。學生不知道這些生活知識，不能在文字里看出父親渴望得到兒子諒解的用心，我們就很難引導孩子們進入規(guī)定的情境里。所以，我們總得要想辦法。如上便是一種。

第三，保持對語言的高度敏感。閱讀有多種目的。一般的消遣性閱讀，如讀故事，讀小說，所關注的是情節(jié)的推進，以及那種文本里的生活對于自己的吸引力。讀者會以對人物命運的關注為主要關切，根據人物境遇而感同身受一般，形成波瀾起伏的體驗。語文課文學習閱讀欣賞，始終需要把語言的感受力放在第一位，即盡快具備被語言激活生活體驗的喚醒和感召能力。教師在語言分析時，提供了師生、生生討論機會。讓學生在課文里尋找感動的語句，分析為什么我很感動，也是常見的教法，但學生缺乏閱讀體驗，他們往往無法掌握進入語言深層的技能，口頭上他們可能也會說點，這是我所感動的，而在真實體驗上，他們是匱乏的。所以，在學生分析具體語言時，教師若不能以對話的方式介入，與學生一同分享這樣的語句所喚醒的生活體驗，課堂上就會充斥浮在認知上層的美麗泡沫一般的語言。如第一節(jié)文字：“我與父親不相見已兩年余了，我最不能忘記的是他的背影?！薄@句話里， “不相見”，而不是 “沒有見面”。用語很硬，而之后其他部分文字卻都相當 “柔軟”。為什么前后明顯有別？仔細斟酌，這就等于上來就直接暗示讀者：這兩年我們父子關系不好，乃至于弄得雙方都不想見面。又如，這前后句銜接，主語都是 “我”，本來完全可以，也最好是省略后一個 “我”的，可是原文中多了這個“我”。據有關資料介紹，在最初選入課文時，是經過了葉圣陶先生的法眼的。葉圣陶先生也是作家，他對于選文是非?？量痰?，可是他保留了 《背影》的原貌，這是為什么呢？直問下去，我們會發(fā)現(xiàn)前一分句，句末語氣詞是 “了”，是過去時態(tài)，表示在追溯往事中，自己陷入了深沉的回憶里，而且似乎傳達出 “早早解脫目前這種折磨”的欲望。閱讀時，需要體會歲月的滄桑和流轉，然后回醒一般接續(xù)下句，自然需要以 “我”引領。這需要有非常精細化的語言敏感度。學生對“了”這種時態(tài)沒意識，無敏感，當然，要像我們比較敏感的專業(yè)人員那樣，過程確實非常艱難，唯有不斷促發(fā)、培養(yǎng)。

（作者單位：安徽省宣城職業(yè)技術學院基礎教學部）

編輯：李運 蘇雨

責任編輯：文海