任秀瓊， 林忠章

(莆田學(xué)院 基礎(chǔ)教育學(xué)院 ，福建 莆田 351200)

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差異性視域下幼兒園活動(dòng)區(qū)開展的問題與對(duì)策

任秀瓊， 林忠章

(莆田學(xué)院 基礎(chǔ)教育學(xué)院 ，福建 莆田 351200)

摘要：《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)背景下，活動(dòng)區(qū)作為幼兒差異性發(fā)展陣地的觀念被人們普遍接受，但實(shí)踐層面不盡完善。以莆田市五所幼兒園為研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)差異性視域下幼兒園活動(dòng)區(qū)開展活動(dòng)存在以下問題：教師對(duì)活動(dòng)區(qū)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)未能深化；活動(dòng)區(qū)游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)保障不足，材料投放缺乏層次性；教師差異性指導(dǎo)技能缺失，得到的教研支持不足；評(píng)價(jià)指標(biāo)單一，評(píng)價(jià)方式重結(jié)果輕過程。應(yīng)深化教師對(duì)活動(dòng)區(qū)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)對(duì)活動(dòng)區(qū)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與材料投放，提升教師差異性指導(dǎo)技能，加強(qiáng)教研支持力度，設(shè)立多元化評(píng)價(jià)指標(biāo)，評(píng)價(jià)兼顧結(jié)果與過程。

關(guān)鍵詞：差異性；幼兒園活動(dòng)區(qū)；問題與對(duì)策

一、差異性視域下活動(dòng)區(qū)開展活動(dòng)存在的問題

(一)教師對(duì)活動(dòng)區(qū)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)未能深化

活動(dòng)區(qū)里是教師權(quán)威中心還是幼兒主體地位取決于教師對(duì)活動(dòng)區(qū)性質(zhì)的把握。隨著《指南》的宣講，越來越多的教師已在觀念上認(rèn)可活動(dòng)區(qū)幼兒的自主性。但實(shí)踐層面，又往往表現(xiàn)出與認(rèn)識(shí)不同步的行為，活動(dòng)區(qū)幼兒的自主性難以保證。如教師在指導(dǎo)幼兒建構(gòu)十字路口，孩子剛開始搭建，教師就直接告訴幼兒，可以利用教室的梁柱，搭建交警亭；對(duì)充當(dāng)交警的幼兒，教師直接示范交警的手勢(shì)動(dòng)作并生出堵車的情節(jié)引導(dǎo)幼兒解決。此案例中，教師仍難以擺脫自己的權(quán)威地位，即便給予幼兒游戲的機(jī)會(huì)，仍操縱著游戲的進(jìn)程，幼兒的自主性受到干擾。而此前，筆者就活動(dòng)區(qū)的性質(zhì)與教師交流時(shí)，教師也認(rèn)為活動(dòng)區(qū)應(yīng)是幼兒通過游戲進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，活動(dòng)區(qū)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)幼兒的主體地位?？梢?，教師對(duì)活動(dòng)區(qū)游戲的指導(dǎo)行為落后于教育認(rèn)識(shí)。

教育行為是教育理念的外顯，任何一種教育行為都是某種內(nèi)隱的教育理念的體現(xiàn)。觀念的改變可以通過自上而下普及宣傳而實(shí)現(xiàn)，而對(duì)應(yīng)的教育行為具有相對(duì)的穩(wěn)定性。任何觀念都需經(jīng)過理性的升華，從而轉(zhuǎn)為內(nèi)隱的理念，最終作為一種自覺的教育行為進(jìn)行輸出。正是因?yàn)榻處煂?duì)活動(dòng)區(qū)自主性的認(rèn)識(shí)停留在表層，未內(nèi)化成教育理念，更無法形成一種自覺的教育行為，因此，指導(dǎo)時(shí)習(xí)慣性的教育行為仍先行于后輸入的觀念?；顒?dòng)區(qū)幼兒活動(dòng)的自主性是幼兒差異性發(fā)展的前提，教師對(duì)活動(dòng)區(qū)自主性的認(rèn)識(shí)與教育行為不同步，使幼兒差異性發(fā)展難以保證。

(二)活動(dòng)區(qū)游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)保障不足，材料投放缺乏層次性

材料與環(huán)境是活動(dòng)區(qū)的重要因素。活動(dòng)區(qū)活動(dòng)主要依托環(huán)境、材料而展開，幼兒在與材料的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、材料的投放及使用是幼兒園活動(dòng)區(qū)活動(dòng)實(shí)施與開展的核心。

1.活動(dòng)區(qū)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)不足以支撐其獨(dú)立地位

活動(dòng)區(qū)活動(dòng)作為一種與集體活動(dòng)平等的課程，具有獨(dú)立的意義。而作為活動(dòng)區(qū)靈魂的環(huán)境卻無法保證其獨(dú)立地位。

(1)活動(dòng)區(qū)時(shí)間保障不足

活動(dòng)區(qū)時(shí)間得不到保證，仍存在被邊緣化的現(xiàn)象。盡管教師也承認(rèn)活動(dòng)區(qū)的價(jià)值，活動(dòng)區(qū)時(shí)間在一日活動(dòng)計(jì)劃表中得以體現(xiàn)，但并沒有真正得到落實(shí)。盡管每日活動(dòng)區(qū)總時(shí)有30—80分鐘，但無法實(shí)現(xiàn)一日至少一次45分鐘及以上活動(dòng)區(qū)的要求；活動(dòng)區(qū)往往被安排在下午離園前，孩子邊活動(dòng)邊等待家長。此時(shí)活動(dòng)區(qū)沒有觀察與指導(dǎo)，也沒有評(píng)價(jià)，難以有效發(fā)揮其功能；活動(dòng)區(qū)活動(dòng)經(jīng)常被臨時(shí)的活動(dòng)所替換。如碰到節(jié)日排練時(shí)，往往活動(dòng)被取消，活動(dòng)時(shí)間被占用。可見，活動(dòng)區(qū)被邊緣化，活動(dòng)區(qū)的獨(dú)立性得不到相應(yīng)的時(shí)間支撐。

(2)活動(dòng)區(qū)的空間設(shè)置不夠科學(xué)與規(guī)范

活動(dòng)區(qū)的設(shè)置仍存在兩大問題，第一，活動(dòng)區(qū)的設(shè)置缺少目的性。許多教師在設(shè)置活動(dòng)區(qū)時(shí)缺少科學(xué)依據(jù)，往往憑經(jīng)驗(yàn)而建，缺少與領(lǐng)域目標(biāo)和主題目標(biāo)的融合，活動(dòng)區(qū)活動(dòng)成為“自由活動(dòng)”；第二，活動(dòng)區(qū)所指向的發(fā)展領(lǐng)域不均衡。盡管都有涉及不同的領(lǐng)域發(fā)展目標(biāo)，但總體而言，角色扮演區(qū)、表演區(qū)、建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)和閱讀區(qū)等涉及社會(huì)性、語言發(fā)展、藝術(shù)表現(xiàn)等的活動(dòng)區(qū)相對(duì)穩(wěn)定，每個(gè)班級(jí)每個(gè)階段都存在；而科學(xué)區(qū)、沙水區(qū)、種植飼養(yǎng)區(qū)等涉及科學(xué)探究的活動(dòng)區(qū)和則是依班級(jí)并階段性存在。目的性不明及無法均衡幼兒發(fā)展目標(biāo)使得活動(dòng)區(qū)在幼兒園中處在一種可有可無的地位，從而難以最大限度地發(fā)揮其價(jià)值，更無法促進(jìn)幼兒的差異性發(fā)展。

2.活動(dòng)區(qū)材料無法支撐幼兒不同層次的探究行為

幼兒不同層次的探究行為需要不同層次的材料來支撐，而實(shí)際上，材料投放仍缺乏層次性，存在片面性。第一，材料投放缺乏層次性。即材料沒有顧及不同幼兒的水平差異。部分園所出現(xiàn)三個(gè)年齡段共用活動(dòng)區(qū)并且沒有區(qū)分材料層次性的現(xiàn)象，這勢(shì)必影響幼兒的層次性探究欲望。第二，材料的投放方式單一。教師傾向關(guān)注材料本身的投放，而忽略材料的投放方式。多數(shù)教師認(rèn)為材料的層次性就是材料本身在不同水平級(jí)別上的區(qū)分，忽略了材料的結(jié)構(gòu)設(shè)置、投放方式也會(huì)影響材料對(duì)幼兒的挑戰(zhàn)程度，影響幼兒的層次性探究行為。第三，材料的動(dòng)態(tài)變化不及時(shí)。當(dāng)幼兒對(duì)材料已經(jīng)熟練之后，教師沒能根據(jù)幼兒的發(fā)展水平及時(shí)地進(jìn)行更換、改組和拓展[1]，以適應(yīng)新水平的探究需要。

(三)教師差異性指導(dǎo)技能缺失，得到的教研支持不足

教師的支持對(duì)游戲活動(dòng)的推動(dòng)有著極為重要的意義。教師若能以敏感的、支持的方式與幼兒互動(dòng)，將極大地提高游戲水平。目前，教師對(duì)游戲差異性指導(dǎo)與技能欠缺，在活動(dòng)區(qū)師幼互動(dòng)上，教師的情感支持、活動(dòng)組織和教育支持技能[1]不足。教師對(duì)游戲中幼兒個(gè)別需要識(shí)別有效性和敏感度不足，對(duì)不同性格特點(diǎn)、認(rèn)知特點(diǎn)的孩子的游戲需要不能做出較清晰的回應(yīng)，如教師更易對(duì)幼兒用語言、動(dòng)作這些顯性信號(hào)表達(dá)的需要做出回應(yīng)，而對(duì)用眼神、肢體動(dòng)作等信號(hào)發(fā)出的需要不夠敏感，無法做出積極的情感回應(yīng)；另外，教師在為幼兒個(gè)體制定差異化目標(biāo)、支持幼兒科學(xué)選擇區(qū)和適宜化的指導(dǎo)等教育組織與支持技能上也顯不足。從問卷看，95%的教師認(rèn)為自己在觀察與分析、指導(dǎo)與推進(jìn)幼兒的游戲活動(dòng)上沒有把握，希望得到與此相關(guān)的培訓(xùn)。但同時(shí)，教師從園方得到教研支持有限。幼兒園針對(duì)活動(dòng)區(qū)開展的教研力量相對(duì)薄弱，有個(gè)別幼兒園也有開展，但效果不明顯。盡管有3所幼兒園曾針對(duì)活動(dòng)區(qū)活動(dòng)開展過專門的教研活動(dòng)。但教師普遍反映，效果不明顯，得到的支持有限。

(四)評(píng)價(jià)指標(biāo)單一，評(píng)價(jià)方式重結(jié)果輕過程

活動(dòng)區(qū)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)的提升和游戲的延伸有著獨(dú)特的價(jià)值。但實(shí)踐中，評(píng)價(jià)活動(dòng)流于形式，不夠有效，對(duì)幼兒的差異性發(fā)展作用有限。第一，評(píng)價(jià)指標(biāo)單一。教師傾向于對(duì)幼兒進(jìn)行同質(zhì)性評(píng)價(jià)，而忽略不同幼兒的個(gè)體差異。往往用幼兒對(duì)某種知識(shí)、技能的掌握情況作為指標(biāo)評(píng)價(jià)，對(duì)不同幼兒個(gè)體間的差異、同一個(gè)幼兒不同維度的差異表現(xiàn)疏于關(guān)注。第二，評(píng)價(jià)重結(jié)果輕過程。傾向于結(jié)果評(píng)價(jià)，忽略幼兒情緒性體驗(yàn)；判定好壞的標(biāo)準(zhǔn)往往局限于幼兒對(duì)于某項(xiàng)知識(shí)或技能的掌握情況；教師易將關(guān)注重點(diǎn)放在那些技能或知識(shí)的掌握，而忽略幼兒在游戲過程里的表現(xiàn)。如，幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)，幼兒的認(rèn)知水平和社會(huì)性發(fā)展情況往往被忽略。

二、提升開展有效性活動(dòng)區(qū)的策略

(一)深化教師對(duì)活動(dòng)區(qū)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)

教師對(duì)活動(dòng)區(qū)的態(tài)度反映了其深層次的兒童觀和教育觀。傳統(tǒng)的教師權(quán)威、幼兒被動(dòng)接受的教育觀對(duì)教師影響深遠(yuǎn)。正是這種不平等、不和諧的師幼關(guān)系使得教師在接受《指南》活動(dòng)區(qū)新理念時(shí)，難以轉(zhuǎn)變自身的角色定位和教育行為。因此，在踐行活動(dòng)區(qū)幼兒自主性上，需要從觀念和實(shí)踐著手，促進(jìn)活動(dòng)區(qū)認(rèn)識(shí)和教育行為的同步。觀念上，應(yīng)更新教師的教育觀和兒童觀，建立和諧的師幼關(guān)系，凸顯幼兒主體地位，保障幼兒活動(dòng)的自主性。同時(shí)，對(duì)活動(dòng)區(qū)的性質(zhì)及其對(duì)幼兒發(fā)展的價(jià)值有正確的、內(nèi)化的理解。在實(shí)踐層面，教師要正確處理教師權(quán)威與幼兒自主的關(guān)系，并通過自我反思，對(duì)自己的慣性指導(dǎo)行為加以控制，實(shí)現(xiàn)理念向自覺的教育行為轉(zhuǎn)化的有效性。在習(xí)慣性指導(dǎo)前，有意識(shí)地自我控制，不急于插手幼兒的活動(dòng)，且讓幼兒自主游戲，耐心等待幼兒的表現(xiàn)。

(二)加強(qiáng)對(duì)活動(dòng)區(qū)環(huán)境保障，分層投放材料

通過活動(dòng)區(qū)促進(jìn)幼兒差異性發(fā)展，應(yīng)正視活動(dòng)區(qū)的環(huán)境保障。環(huán)境是活動(dòng)區(qū)的靈魂，活動(dòng)要得以順利開展，應(yīng)當(dāng)從時(shí)、空兩方面進(jìn)行保障，更需要教師從觀念上真正視活動(dòng)區(qū)為獨(dú)立的課程。只有從源頭上正視活動(dòng)區(qū)對(duì)幼兒發(fā)展的意義，實(shí)施活動(dòng)區(qū)才不會(huì)流于形式，施而無效；要充分發(fā)掘活動(dòng)區(qū)對(duì)幼兒差異發(fā)展的價(jià)值，應(yīng)當(dāng)科學(xué)有效地創(chuàng)設(shè)活動(dòng)區(qū)。教師應(yīng)心中有目標(biāo)，依據(jù)《指南》各領(lǐng)域目標(biāo)以及當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)和主題目標(biāo)，科學(xué)設(shè)區(qū)并據(jù)幼兒心智發(fā)展而適當(dāng)調(diào)整、更新，活動(dòng)區(qū)的設(shè)置還應(yīng)當(dāng)考慮幼兒目標(biāo)發(fā)展的均衡性，不同性質(zhì)和不同目標(biāo)指向的區(qū)域都應(yīng)當(dāng)有所涉及并結(jié)合幼兒發(fā)展而合理調(diào)整；發(fā)揮活動(dòng)區(qū)差異性發(fā)展功效，還依賴于層次性的材料。應(yīng)當(dāng)注意，材料的層次性不僅僅是材料本身的不同水平、級(jí)別，還體現(xiàn)在材料的投放方式及動(dòng)態(tài)變化上。材料會(huì)因投放方式不同而引發(fā)幼兒不同層次的探究行為。如高結(jié)構(gòu)的材料飛行棋，當(dāng)幼兒熟練其玩法之后，教師對(duì)其進(jìn)行改造投放，如結(jié)合健康領(lǐng)域活動(dòng)如何保護(hù)牙齒，將保護(hù)牙齒各方法融進(jìn)棋盤，以新規(guī)則走棋。這對(duì)幼兒是另一種程度的挑戰(zhàn)。又如牌類投放之初，幼兒根據(jù)花色、數(shù)字進(jìn)行排序，當(dāng)幼兒熟練之后，教師將其中一張牌抽出，幼兒將剩下牌重新排序，推算出缺失的牌[3]。材料的增減、重組和拓展呈現(xiàn)另外一種水平的難度，可引發(fā)幼兒的另一層次的探究行為。

(三)加強(qiáng)對(duì)教師教研的支持力度，提升教師差異性指導(dǎo)技能

有效促進(jìn)幼兒差異發(fā)展，教師應(yīng)在全面、深入了解幼兒的基礎(chǔ)上，以適宜的師幼互動(dòng)，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。教師必須在對(duì)幼兒充分觀察分析的基礎(chǔ)上，有效識(shí)別幼兒的發(fā)展需要，幫助幼兒制定差異性發(fā)展目標(biāo)，并依據(jù)目標(biāo)指導(dǎo)幼兒科學(xué)選擇區(qū)，制定區(qū)域活動(dòng)計(jì)劃，同時(shí)根據(jù)幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行良好互動(dòng)與個(gè)性指導(dǎo)。教師在互動(dòng)過程，應(yīng)注意介入的時(shí)機(jī)與方式，選擇合適的方式進(jìn)行干預(yù)與指導(dǎo)。針對(duì)目前教師對(duì)幼兒及其游戲行為的觀察分析能力不足以及教師差異性指導(dǎo)技能缺失的現(xiàn)實(shí)，可以從加強(qiáng)職前能力培養(yǎng)與職后理論培訓(xùn)兩方面進(jìn)行完善。對(duì)幼兒的觀察能力是近幾年倍受重視的幼師專業(yè)能力之一，同時(shí)也是較欠缺的能力之一。為改善此局面，高校在培養(yǎng)幼師時(shí)應(yīng)特別加強(qiáng)此維度能力的培養(yǎng)。特別是加強(qiáng)教師對(duì)幼兒游戲行為與其心理發(fā)展之間關(guān)系的解讀能力的培養(yǎng)；基于幼兒園自身的理論研究能力，幼兒園可以聘請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域的幼教專家對(duì)教師進(jìn)行相關(guān)領(lǐng)域的理論培訓(xùn)，以提升教師專業(yè)實(shí)踐能力，促進(jìn)幼兒差異發(fā)展。

(四)設(shè)立多元化評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)兼顧結(jié)果與過程

基于幼兒的差異性發(fā)展，活動(dòng)區(qū)評(píng)價(jià)教師應(yīng)設(shè)多元化評(píng)價(jià)指標(biāo)。教師應(yīng)以多元化目標(biāo)為參照，關(guān)注不同幼兒間的差異表現(xiàn)。如，同一個(gè)活動(dòng)區(qū)主題下，對(duì)認(rèn)知能力強(qiáng)的幼兒可以從對(duì)物體的感知能力、語言發(fā)展水平、想象與創(chuàng)新能力、解決問題水平等角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，而對(duì)社會(huì)性水平發(fā)展較好的幼兒則可以從獨(dú)立意識(shí)、合作水平、規(guī)則遵守、組織能力等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。從幼兒的優(yōu)勢(shì)智能考量評(píng)價(jià)的指標(biāo)，以增強(qiáng)幼兒的自信心。在對(duì)幼兒多元評(píng)價(jià)的同時(shí)，應(yīng)對(duì)幼兒個(gè)體進(jìn)行縱向評(píng)價(jià)，盡量避免幼兒間的橫向比較，幫助幼兒個(gè)體發(fā)展[4]。另外，活動(dòng)區(qū)評(píng)價(jià)應(yīng)兼顧結(jié)果與過程。教師活動(dòng)區(qū)評(píng)價(jià)時(shí)，不應(yīng)只關(guān)注幼兒通過活動(dòng)區(qū)獲得了哪些知識(shí)技能，對(duì)幼兒在活動(dòng)過程中的情緒體驗(yàn)、認(rèn)知特點(diǎn)、社會(huì)性水平以及解決問題的能力都應(yīng)當(dāng)有所關(guān)注。只有兼顧幼兒的活動(dòng)過程與結(jié)果，活動(dòng)區(qū)評(píng)價(jià)才能真正促進(jìn)幼兒差異性發(fā)展。

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[責(zé)任編輯：金穎男]

中圖分類號(hào)：G619.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-0063(2016)02-0150-03

收稿日期：2015-11-17

基金項(xiàng)目：2015年福建省中青年教師教育科研社科項(xiàng)目“《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》觀照下的幼兒園活動(dòng)區(qū)差異性教學(xué)研究”(JAS150526)；莆田學(xué)院2014年校級(jí)課題“《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》觀照下的幼兒園活動(dòng)區(qū)差異性教學(xué)研究”(2014024)。

作者簡介：任秀瓊(1982-)，女，福建莆田人，教師，從事學(xué)前教育研究；林忠章(1970-)，男，福建莆田人，講師，從事教師教育、教育評(píng)價(jià)研究。

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2016.02.033