中國人民解放軍重慶通信學(xué)院基礎(chǔ)部 羅 瑜 徐小毅

高校教師成長內(nèi)涵研究

中國人民解放軍重慶通信學(xué)院基礎(chǔ)部 羅 瑜 徐小毅

面對新時期高等院校教育改革的核心之一——教師隊伍教學(xué)能力提升，筆者從現(xiàn)有關(guān)于教師成長內(nèi)涵的研究強調(diào)從社會角度向教師提出現(xiàn)實要求的角度出發(fā)，嘗試從教師主體角度出發(fā)，對教師成長的價值取向、教師素質(zhì)的構(gòu)成、教師成長的方式與階段進行探討，提出若干可行性的建議。

教師成長 內(nèi)涵 成長方式 反思

隨著高等院校教育改革的不斷深入，人們越來越認(rèn)識到教師在教育改革中的地位和作用。聯(lián)合國教科文組織明確指出，教師是決定教育改革成功的三個關(guān)鍵因素之一，“沒有教師的協(xié)助及其積極參與”或“違背教師意愿”的教育改革，從來沒有成功過。

“強軍興國，關(guān)鍵靠人才，基礎(chǔ)在教育。”教育關(guān)鍵在教師，教師成長的相關(guān)研究由“隱”而“顯”。厘清教師成長的內(nèi)涵是高校的首要任務(wù)。

一、教師成長內(nèi)涵研究的主要觀點

霍伊爾認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段，教師掌握良好專業(yè)實踐所必備的知識與技能的過程。劉萬海把教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵界定為“以教師專業(yè)自覺意識為動力，以教師教育為主要輔助途徑，教師的專業(yè)知識能力素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷完善、提升的動態(tài)發(fā)展過程”。

上述國內(nèi)外研究者關(guān)于教師成長內(nèi)涵的有關(guān)表述，為我們探討教師成長的內(nèi)涵問題提供了一定基礎(chǔ)，但缺乏從個體生命角度對教師成長問題進行全面的理解與研究，缺乏對教師的真誠的本體性關(guān)照。

一方面，研究者注重從社會需要的角度對教師進行外在規(guī)范和要求，強調(diào)教師成長的社會化過程，忽視教師在職業(yè)生涯中個體生命的意義。另一方面，研究者注重教師教學(xué)知識和技能的培養(yǎng)，忽視教師整體德行的提升和生命境界的拓展。教師成長一直被限定在知性范式之內(nèi)，“知性本位”的教師成長觀根深蒂固。這種教師成長觀旨在把教師訓(xùn)練成嫻熟的“教書匠”，對教師個體職業(yè)人生境遇的改善和生命價值的實現(xiàn)漠不關(guān)心。

二、教師成長內(nèi)涵的科學(xué)把握

研究者要突破片面強調(diào)外在規(guī)范、社會要求的教師職業(yè)價值觀和強調(diào)知識、技能的教師素質(zhì)觀，要從教師個體人生的全面展開、從教師身心素質(zhì)的全面發(fā)展、從教師的心靈體悟出發(fā)，感受教師的生活世界，理解教師及其職業(yè)生活，全面而深刻地把握教師成長的真正內(nèi)涵。

1.關(guān)于教師成長的價值取向

是獨奉教師成長的社會價值、工具價值，還是以關(guān)心教師個體的生命價值為基礎(chǔ)，堅持社會價值與個體價值、工具價值與本體價值的統(tǒng)一？我們認(rèn)為教育應(yīng)是一個使教育者和受教育者都變得更加完善的過程。教師的職業(yè)生活過程既是一個育人的過程，也是一個育己的過程；既是一個成人的過程，也是一個成己的過程。教師從事自己的職業(yè)活動“不只是為學(xué)生成長所做的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)”。

2.關(guān)于教師素質(zhì)的構(gòu)成

是注重教師專業(yè)知識的積累，還是注重教育智慧的養(yǎng)成？知識是形成智慧的基礎(chǔ)。智慧是內(nèi)化、活化的知識。除可以言傳的和以文字等表述的明確知識外，還有大量的不能以語言、文字等表述的緘默知識。教育智慧的養(yǎng)成以教育教學(xué)知識為基礎(chǔ)，是鑲嵌于具體情境、實現(xiàn)自組織的、可以意會不一定能夠言傳的、深深影響教師思想與行為的知識，是對教育教學(xué)知識的提升與超越。教師成長的核心與關(guān)鍵在于教育智慧的養(yǎng)成。擁有教育智慧的教師，能超越“教書匠”的職業(yè)狀態(tài)，成為自主自覺的教育家。

3.關(guān)于教師成長的方式

是強調(diào)社會指令和外在規(guī)約，還是注重內(nèi)心體悟和自主建構(gòu)？教師成長是由外而內(nèi)（外爍）與由內(nèi)而外（內(nèi)發(fā)）的互動過程。教師的內(nèi)心世界與社會環(huán)境構(gòu)成教師成長資源的兩大源頭。職業(yè)成長過程中，教師一方面接受社會的職業(yè)規(guī)范，使自己符合一定社會、一定時代的要求；一方面基于個體身心特質(zhì)和人生境遇，循著一種源于內(nèi)心體悟、信念與渴望的生命沖動，自主建構(gòu)屬我的生命存在，使個體生命趨于完滿。教師要提高對個體心靈世界的關(guān)注和感悟，不斷激活內(nèi)在生命質(zhì)素，成長為身心和諧、富有個性的個體。

三、教師專業(yè)成長的現(xiàn)實啟示

通過以上分析，我們可以得出教師成長的基本內(nèi)涵：教師成長是一個具有階段性的持續(xù)不斷的動態(tài)過程，一方面指教師不斷獲取教育教學(xué)的知識與技能，不斷習(xí)得與教師有關(guān)的角色期望和規(guī)范的社會化過程；另一方面指教師個體教育意識不斷覺醒、教育智慧不斷豐富、職業(yè)人生體悟不斷升華的個性化過程。教師在專業(yè)成長中提升生命境界，實現(xiàn)人生價值。教師的職業(yè)生活過程既是一個育人過程，也是一個育己過程。高等院校應(yīng)采取什么樣的策略促進教師成長呢？

首先，高校要轉(zhuǎn)變教師管理理念，實施人本管理。高校要實施以教師為主體、以教師成長為本的人本管理。人本管理消解了院校管理者與教師之間的二元對立狀態(tài)，開辟了教師成長的新視野。其次，高校要改革現(xiàn)行教師教育模式，構(gòu)建校本成長體系。專家所擁有的知識大部分鑲嵌于實踐活動之中，是情境性的、個性化的緘默知識，它并不能以正規(guī)形式加以傳遞或灌輸，而是依附在教師的教育教學(xué)行動與現(xiàn)場之中。第三，建立發(fā)展性的教師評價機制。發(fā)展性教師評價是相對于規(guī)范性教師評價或獎懲性教師評價而言的。發(fā)展性教師評價是一種注重教師積極參與的自主性評價，是一種連續(xù)的、系統(tǒng)的過程，它不是結(jié)論性的，而是生成性的。高校要從教師所處的成長階段出發(fā)，尊重教師發(fā)展的多種可能性，鼓勵教師自主選擇不同的發(fā)展路徑，使其不斷超越自己，實現(xiàn)基于個體身心特質(zhì)與現(xiàn)實生活境遇的個性發(fā)展。

ISSN2095-6711/Z01-2016-12-0144