王　潔

(云南大學(xué) 外國語學(xué)院，昆明　650200)

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威廉姆·馮·洪堡的大學(xué)觀述評

王潔

(云南大學(xué) 外國語學(xué)院，昆明650200)

摘要：“德國現(xiàn)代大學(xué)之父”威廉姆·馮·洪堡自19世紀(jì)初在德國大力推行教育改革，他的教育改革和大學(xué)觀是現(xiàn)代大學(xué)確立的基礎(chǔ)和范式，他主持創(chuàng)建的柏林大學(xué)可謂是現(xiàn)代大學(xué)的范本和藍(lán)本。他關(guān)于大學(xué)完善人性的目標(biāo)職能以及自由和寂寞原則的闡釋在當(dāng)代大學(xué)建設(shè)過程中依舊具有重要的指導(dǎo)意義，如防止大學(xué)功能過于功利化、市場化，平衡教學(xué)與科研的比重，促進(jìn)科技發(fā)展與社會進(jìn)步等。但當(dāng)代大學(xué)面臨著更多新的挑戰(zhàn)，洪堡模式不能照搬。

關(guān)鍵詞：洪堡；大學(xué)觀；柏林大學(xué)

一、洪堡大學(xué)觀的產(chǎn)生背景

(一)時代背景

19世紀(jì)初，拿破侖對整個歐洲發(fā)動了近15年的戰(zhàn)爭，與法蘭西毗鄰的德意志遭受重創(chuàng)。在戰(zhàn)爭中，拿破侖的節(jié)節(jié)勝利使得神圣羅馬帝國和舊普魯士徹底毀滅。1807年，普魯士國王弗里德里希·威廉三世與拿破侖簽訂了《提爾希特合約》，割讓了易北河左岸的全部領(lǐng)土并償付巨額的戰(zhàn)爭賠款。此時的普魯士行政機(jī)構(gòu)陷于癱瘓，經(jīng)濟(jì)破敗，舊的封建領(lǐng)主已無力回天，在面臨亡國的危險下，國王弗里德里?！ね啦坏貌晦D(zhuǎn)向支持改革派。改革派出身貴族，力主改革，多受法國大革命以及啟蒙思想的影響，在各個領(lǐng)域和層面施行大刀闊斧的改革，即施泰因-哈登貝格改革。

教育改革在整個改革歷程中受到了極大的重視。由于大面積的割地，普魯士喪失了包括哈勒大學(xué)(當(dāng)時德國最好的大學(xué))等七所大學(xué)[1]362。威廉三世曾哀嘆道：“國家只能用精神力量去補(bǔ)償物質(zhì)的損失了?！盵2]197由于國家處于極度危難的時刻，這反而喚醒了德國人的民族情感*在19世紀(jì)以前，德意志僅僅是一個地理概念而非政治概念。因為此前德意志一直由許多的邦國組成。直到19世紀(jì)后，受到啟蒙思想和法國大革命的影響，德國的民族意識才開始覺醒[3]。，以費希特為代表的國家主義者在《告德意志國民》的演講中就提到“我希望能夠說服一些德國人，我希望我能讓他們看到唯有教育才能把我們從各種邪惡勢力的壓迫下解救出來”[4]。教育成了當(dāng)時最響亮的口號，得到了政治和經(jīng)濟(jì)上的支持。1809年2月，威廉姆·馮·洪堡(Wilhelm von Humboldt)正式赴任普魯士內(nèi)政部文化和公共教育司司長，在其僅16個月的任期內(nèi)，大力推行教育改革，建立了世界上第一所現(xiàn)代大學(xué)——柏林大學(xué)，對德國文化教育事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，被譽為“德國歷史上最有影響的文化大臣”[1]358。

(二)個人背景

洪堡(1767—1835)出生于德國波茨坦貴族家庭，在其早年家庭教育中就有數(shù)位啟蒙運動中的著名學(xué)者擔(dān)任過他的家庭教師，這使得他很早就接觸到了啟蒙哲學(xué)思想和盧梭的自然主義，為他日后的教育改革和高等教育思想的形成提供了理論基礎(chǔ)。

1788年洪堡轉(zhuǎn)學(xué)進(jìn)入哥廷根大學(xué)。這所建立于1737年的大學(xué)已經(jīng)具備了一些新型大學(xué)的特征，重視學(xué)術(shù)的自由研究，嘗試教學(xué)與科研相結(jié)合，為日后洪堡高等教育思想和大學(xué)觀形成提供了參考。

此后，洪堡一直與歌德、席勒、費希特等德國新人文主義代表人物來往密切，而新人文主義思想*新人文主義思想提出“用希臘模式塑造你自己”[5]，標(biāo)榜學(xué)習(xí)與發(fā)揚古希臘文化中一切美的、有用的東西。強(qiáng)調(diào)人性主義、人性的調(diào)和發(fā)展及崇尚美的、藝術(shù)的要素等，反對理性主義中機(jī)械的、主智的因素，主張超乎于機(jī)械和實利以上的藝術(shù)的人生觀[4]。正是其高等教育思想的一個重要來源。

二、洪堡的大學(xué)觀

大學(xué)觀涉及到大學(xué)的“辦學(xué)指導(dǎo)和大學(xué)教育思想的邏輯起點”[6]83，洪堡的大學(xué)觀可以用“完人”“自由”“寂寞”3個關(guān)鍵詞進(jìn)行概括。

(一)完人

洪堡作為德國新人文主義思想代表者之一，新人文主義思想以及盧梭的自然主義在其大學(xué)觀中表現(xiàn)得淋漓盡致，并且是其核心思想：大學(xué)的性質(zhì)和目標(biāo)就是培養(yǎng)“完美人性的人”，即“完人”。

什么才是“完人”呢？洪堡認(rèn)為人性中包含著三對基本“矛盾”：自由與規(guī)律(自由與必然)、想象力與思辨力(具象與抽象)、個人與民族(個體與群體)，能夠把這三對矛盾進(jìn)行統(tǒng)一和諧的人，則稱為擁有“完美人性的人”。綜觀歷史，只有古希臘人將這三對矛盾進(jìn)行了充分的調(diào)和：他們建立了人類歷史上第一個民主制度，在自由和規(guī)律中尋找到了平衡；他們富于想象，精于思辨，創(chuàng)造了偉大的人類文明；他們的個體性與民族性也得到了最佳結(jié)合。在此，洪堡的新人文主義思想成為其大學(xué)觀的重要指導(dǎo)，即要培養(yǎng)出“溫和的，‘類似希臘人’的德國人，培養(yǎng)出一種‘完人’類型”[1]359。

同時，洪堡進(jìn)一步提出“完人”不是千篇一律，而是富有個性的，“單一個體的綜合力量和眾多個體所形成的豐富多彩的差異統(tǒng)一于獨特性之中，這種獨特性最終構(gòu)成了整個人類偉大的基礎(chǔ)”[7]31。基于此，洪堡提出了教育的普遍性和個性發(fā)展的整體性：“確實存在著某種必須普及的知識，且還有某種誰也不能缺少的對信念和個性的培育。每個人顯然只有當(dāng)他本身不是著眼于其特殊的職業(yè)，而是努力成為一個良好和高尚且按照他的狀況受到教育的人和公民時，他才是一個好的手藝人、商人、士兵和經(jīng)紀(jì)人。如果給他講授為此所需的課程，則他以后會輕而易舉地獲得他職業(yè)所需的特殊能力，且一直保留著這樣一種自由，即從一種職業(yè)轉(zhuǎn)到另一種，而這是在生活中經(jīng)常發(fā)生的?！盵1]361

也就是說，洪堡把培養(yǎng)和發(fā)展人的素質(zhì)、修養(yǎng)、個性放在了首位，這些構(gòu)成了人的綜合能力，而把知識、技能、專業(yè)置于次要位置，專業(yè)技能訓(xùn)練在洪堡看來是簡單的、片面的、束縛人的。人只有接受了全面的理想教育，有了信念、個性和教養(yǎng)之后，才能獲得充分的自由，甚至自由更換職業(yè)。

培養(yǎng)“完人”成了洪堡大學(xué)觀中對大學(xué)目標(biāo)的設(shè)定：“最終培養(yǎng)有充分的自由性、生動的想象力、高超的思辨能力、獨特的個性和完整的民族性的完人。”[5]219傳統(tǒng)的單向傳授知識和專業(yè)技能培訓(xùn)是無法達(dá)到這樣的目標(biāo)的。洪堡認(rèn)為“高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的本質(zhì)在于：在內(nèi)部，把客觀科學(xué)與主觀教養(yǎng)(Bildung，或譯“教化”)聯(lián)系起來，在外部，把已完成的學(xué)校教學(xué)與剛開始的受自己引導(dǎo)的大學(xué)學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，或者毋寧說，導(dǎo)致從客觀科學(xué)向主觀教養(yǎng)的過渡”[1]364，也就是說，通過對科學(xué)的研究與探索達(dá)至修養(yǎng)?！按髮W(xué)的真正成績應(yīng)該在于使學(xué)生有可能或者說它迫使學(xué)生至少在他一生中有一段時間完全獻(xiàn)身于不含任何目的的科學(xué)，從而也就是獻(xiàn)身于他個人道德和思想上的完善。”[8]26通過全力倡導(dǎo)純粹的科學(xué)研究，他提出“教研合一”而最終達(dá)到對“完人”的培養(yǎng)?！罢绾楸にf，科學(xué)非為修養(yǎng)刻意而準(zhǔn)備，而是天然適于修養(yǎng)的進(jìn)行?！庇纱艘泊_定了大學(xué)的研究性質(zhì)：“一個由教師和學(xué)生共同組成的研究和探索高等學(xué)術(shù)或真理的機(jī)構(gòu)?！盵6]83

(二)自由

自由可以稱為洪堡全部思想體系的核心內(nèi)容[9]71。一方面，自由包含在他對于“完人”的理解中，一個擁有完美人性的人“可以正確地運用自身的理智”[9]71，而“真正的理智并不希望人處于別的其他狀況，它只希望給人帶來這樣的狀況：不僅每一個單一的人享受著從他自身按照其固有特征發(fā)展自己的、最不受束縛的自由，而且在其中，身體的本質(zhì)不會從人的手中接受其他的形態(tài)，每一個人都根據(jù)他的需要和他的喜好，自己隨心所欲的賦予它一種形態(tài)，這樣做時僅僅受到他自身力量的限制”[7]35。這是對于個體內(nèi)部的自由的闡述。另一方面，環(huán)境的自由是保障自我發(fā)展的重要前提。“人只有在不受阻礙的自由狀態(tài)下，才可能將其本身所固有的力量充分發(fā)揮，從而達(dá)到最優(yōu)意義上的自我發(fā)展?！盵9]71只有在自由的環(huán)境中，人的獨特性才能得以發(fā)展，從而構(gòu)成一個多元化的外在環(huán)境，而這樣的環(huán)境又反過來促進(jìn)單一個體的綜合力量的發(fā)展，最終使得人性發(fā)展在自由的環(huán)境中呈現(xiàn)一種螺旋上升的狀態(tài)，無限向“完人”的理想接近；也只有在自由中，才能發(fā)展出獨立自主，“人愈是自由，他本身就愈是獨立自主，愈是會善意對待他人”[7]94，“對他人權(quán)利的尊重總是隨著自己更大的自由而日益增進(jìn)”[7]153隨著個體自由的發(fā)展，威脅他人的因素得以消除，并反過來推動自由的發(fā)展[9]71。

所以，在洪堡的大學(xué)觀中自由一方面指的是學(xué)者可以自由地發(fā)展自己的個性，做一個自由的人；另一方面是高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該以保障和給予自由環(huán)境為組織原則，為實現(xiàn)大學(xué)的目標(biāo)——培養(yǎng)“完人”提供自由的環(huán)境，這由兩個方面構(gòu)成：

(1)大學(xué)外部的自由。這主要涉及到大學(xué)與國家的關(guān)系。在《論國家的作用》一書中，洪堡提出，國家的作用在于維護(hù)安全與自由，保障人們的自由不受侵犯。除此以外，任何超出這一限度的行為都是無法忍受的[9]73。所以國家對于大學(xué)的職能也僅僅是保障其安全和自由。這與當(dāng)時德國思想界提出的“國家服務(wù)于教育，教育服務(wù)于理性國家”是一致的[10]41。所以，在洪堡的理念中，大學(xué)是獨立于國家的，國家應(yīng)該給予大學(xué)安全和自由的保障與支持，而不能凌駕于大學(xué)之上。

(2)大學(xué)內(nèi)部的自由。當(dāng)大學(xué)獲得了外部環(huán)境的自由后，才能充分地保障大學(xué)的內(nèi)部自由，即教師和學(xué)生研究和教學(xué)的自由，這包括教的自由，即教學(xué)/研究內(nèi)容、教材、教學(xué)/研究方法等都由教授自己定；而學(xué)生有學(xué)的自由，包括學(xué)什么、跟誰學(xué)、批評學(xué)校、學(xué)生自治以及享受大學(xué)公民權(quán)等[10]42。

(三)寂寞

洪堡認(rèn)為，支配大學(xué)組織的兩大核心原則是自由(Freiheit)與寂寞(Einsamkeit)。對于寂寞的闡釋要結(jié)合“完人”教養(yǎng)與“自由”來進(jìn)行。這里的“寂寞”是基于大學(xué)的使命——“完人”教養(yǎng)以及大學(xué)的本質(zhì)——“研究與探索高等學(xué)術(shù)或真理”而形成的。它包含三層意思[1]365：

(1)大學(xué)師生應(yīng)該甘守寂寞，潛心治學(xué)?？蒲惺桥囵B(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神并使之最終獲得理性和道德的重要途徑，而這里的科研對象是指不含任何目的的科學(xué)，即純粹的科學(xué)。這就需要學(xué)者發(fā)展自持、堅守和專注的品質(zhì)，這也是研究者的必需品質(zhì)。(2)大學(xué)是純粹的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，獨立于國家的任何機(jī)構(gòu)，不受國家的任何干預(yù)。(3)大學(xué)致力于純粹的學(xué)術(shù)修養(yǎng)，獨立于社會經(jīng)濟(jì)生活，不應(yīng)該受到社會經(jīng)濟(jì)的影響。

三、洪堡大學(xué)觀在柏林大學(xué)的具體體現(xiàn)

洪堡主持的教育改革中一項偉大的功績就是主持創(chuàng)建了柏林大學(xué)。在柏林大學(xué)的創(chuàng)建和組織中充分體現(xiàn)了洪堡的大學(xué)觀。

(一)普通教育

基于大學(xué)的目標(biāo)——“完人”教養(yǎng)，洪堡摒棄了傳統(tǒng)大學(xué)中傳授知識以培養(yǎng)特定的專業(yè)實用性人才的功用主義，而強(qiáng)調(diào)人的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，所以“普通教育”(Allgemeinbildung)的思想成了柏林大學(xué)制度設(shè)置的宗旨。最集中的體現(xiàn)就是對哲學(xué)院的改編。

傳統(tǒng)大學(xué)中設(shè)立4個學(xué)院：神學(xué)院、法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院和哲學(xué)院。相比其他3個，哲學(xué)院實用性不強(qiáng)，與國家和社會的聯(lián)系最弱，所以地位最低，僅作為預(yù)備學(xué)院存在，給一些基礎(chǔ)較弱的學(xué)生進(jìn)入正式大學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)之前補(bǔ)充自身所缺乏的普通知識，如拉丁文、希臘文以及一些自然知識等[11]107。柏林大學(xué)沿襲了傳統(tǒng)大學(xué)中四大學(xué)院的體系，但是哲學(xué)院成為四大學(xué)院之首，囊括了包括語言、歷史、藝術(shù)等古典人文學(xué)科與數(shù)學(xué)、物理等自然學(xué)科，共計78門[12]13。與專業(yè)教育不同，這些學(xué)科重在培養(yǎng)人的修養(yǎng)、素質(zhì)和個性，只涉及純粹的知識，無關(guān)乎實用。哲學(xué)院中心地位的確立體現(xiàn)了洪堡大學(xué)觀中的“完人”教養(yǎng)和純粹科學(xué)，同時由于哲學(xué)院的學(xué)科與國家社會和經(jīng)濟(jì)的聯(lián)系最弱，也確保了洪堡大學(xué)觀中自由和寂寞原則得以實現(xiàn)。

(二)教研合一以及Seminar教學(xué)形式

19世紀(jì)之前，歐洲大學(xué)的基本職能是教學(xué)，采用的方法是講授法，即教師在講臺上宣講自己已知而學(xué)生未知的知識?？蒲袃H僅發(fā)生在教授個人“結(jié)合教學(xué)”、從事一些“有興趣的、經(jīng)費耗費不大”的情況[13]7。然而，基于“完人”教養(yǎng)的大學(xué)目標(biāo)以及科學(xué)研究的大學(xué)性質(zhì)，科研成為柏林大學(xué)的使命，且為了掃清傳統(tǒng)大學(xué)以教為主的思想，柏林大學(xué)宣揚科研重于教學(xué)，并發(fā)展出一系列新的教學(xué)過程和教學(xué)方法。

在柏林大學(xué)，教授的任務(wù)不是“教”，學(xué)生的任務(wù)也不是“學(xué)”；學(xué)生要自己從事研究，而教授的工作則在于引導(dǎo)學(xué)生的研究興趣，再進(jìn)一步去指導(dǎo)并幫助學(xué)生去研究[12]12。由此，教師與學(xué)生的身份發(fā)生了改變，教師是獨立的研究者，而學(xué)生是“受指導(dǎo)的研究者”[1]365。大學(xué)成為研究機(jī)構(gòu)，而不再是傳授知識的學(xué)校。教師可以將自己的創(chuàng)新科研成果作為課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究和探討。學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下與教師共同研究，也可以獨立研究。

教研合一催生出了新的教學(xué)組織形式，即Seminar(中文譯為“習(xí)明納”)，這是一種學(xué)術(shù)研討班的形式，由8～12名學(xué)習(xí)者和1名教師組成，每次活動由幾名學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)引導(dǎo)，師生圍繞事先擬定好的題目進(jìn)行討論和交流[12]13。這樣的教學(xué)組織形式成為現(xiàn)代大學(xué)的一大特色。

教研合一以及Seminar的出現(xiàn)，極大地促進(jìn)了師生間的交流，培養(yǎng)了學(xué)生的主動性和創(chuàng)新性，激發(fā)了學(xué)生的批判性思維。教師不再是知識的權(quán)威，而是引導(dǎo)者的身份，打破了傳統(tǒng)師生關(guān)系中學(xué)生對于權(quán)威的依附性和服從性，著重培養(yǎng)學(xué)生獨立的人格和自由的思想?？梢钥吹贸?，這一切的出發(fā)點與歸宿仍舊歸于洪堡大學(xué)觀中的“完人”教養(yǎng)。

(三)大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由

大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由是大學(xué)組織原則中“自由”和“寂寞”的體現(xiàn)。

大學(xué)自治使得大學(xué)獨立于任何的國家機(jī)構(gòu)和社會經(jīng)濟(jì)，為其從事純粹科學(xué)研究提供了寬松的社會環(huán)境，避免國家利益和社會事務(wù)對研究者形成束縛與干擾。洪堡在柏林大學(xué)實行高度自治，由教授組成教授會來行使校內(nèi)事務(wù)的決定權(quán)[11]106。這保證了大學(xué)外部自由環(huán)境，基于此才能實現(xiàn)學(xué)術(shù)自由。

大學(xué)內(nèi)部的自由環(huán)境則體現(xiàn)在學(xué)術(shù)自由方面。學(xué)術(shù)自由包含兩層含義：教師教/研究的自由和學(xué)生學(xué)/研究的自由。一方面，教師可以根據(jù)自己的喜好來決定自己的研究對象和方法，并自由地發(fā)表自己的觀點和成果*學(xué)校章程規(guī)定，教授(無論正副)都是國家雇員，只需要提供書籍名稱和性質(zhì)，其著作和書籍的出版都享有免于審查的自由[11]106。；在教學(xué)過程中，實行教授講座制，教授可以不拘泥于固定教材，而是自由選擇論題舉辦演講，或是把個人的研究成果作為講義[11]106。教師自己制定教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)度，旨在培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的研究興趣，啟發(fā)其思維。另一方面，學(xué)生擁有學(xué)習(xí)和研究的自由。在柏林大學(xué)中，學(xué)生可以自己選擇課程、導(dǎo)師，自己確定研究的題目和方法，自己安排學(xué)習(xí)的進(jìn)度和順序，并且可以自由地轉(zhuǎn)換學(xué)科和學(xué)校[14]128。擁有探討、懷疑、批評權(quán)威的自由，在教育管理上具有參與評議的權(quán)利。在洪堡看來，“聽課僅僅是次要的事，重要的是和情趣一致、年齡相同以及帶有自覺性的人緊密合作，使大學(xué)有一批全面發(fā)展的人，他們愿為科學(xué)的提高和傳播而獻(xiàn)身”[7]219。

四、洪堡大學(xué)觀的影響和評價

洪堡被譽為“德國現(xiàn)代大學(xué)之父”[11,15]，而他主持創(chuàng)建的柏林大學(xué)被稱為“真正近代德意志大學(xué)的開始”[3]13，洪堡的教育改革和大學(xué)觀長期被視作“體現(xiàn)德國理想主義的大理石雕像”，是現(xiàn)代大學(xué)確立的基礎(chǔ)和范式[1]372，為現(xiàn)代大學(xué)的創(chuàng)辦提供了重要參考。柏林大學(xué)成為了19世紀(jì)德國大學(xué)發(fā)展的藍(lán)本，之后德國相繼建立了布勒斯勞大學(xué)(1811年)、波恩大學(xué)(1818年)和慕尼黑大學(xué)(1826年)，這些大學(xué)均按照洪堡模式建立。洪堡模式隨后影響到法國、美國，建于1876年的美國約翰霍普金斯大學(xué)就是按照洪堡模式創(chuàng)辦的[16]。我國著名教育學(xué)家蔡元培也正是借鑒了洪堡模式對北京大學(xué)進(jìn)行改革[3]13。

洪堡“科研為主導(dǎo)”的思想促成了普魯士的繁榮發(fā)展，為整個德意志國家從自然科學(xué)到人文科學(xué)的發(fā)展提供了研究基礎(chǔ)和人才基礎(chǔ)，使得德意志帝國在1871年建立時，已經(jīng)成為了歐洲科技實力最強(qiáng)的國家[12]12。雖然洪堡提出科研的出發(fā)點并不是基于實用主義，相反，他極其反對科研中的實用和功利主義，然而倡導(dǎo)科學(xué)研究的思想以及自由寬松的研究環(huán)境，使得德國這一時期涌現(xiàn)了一大批科學(xué)家和思想家，第一次世界大戰(zhàn)之前42名諾貝爾自然科學(xué)獎獲得者中有14人是德國學(xué)者，其中8人為柏林大學(xué)的教授。截至二戰(zhàn)之前，柏林大學(xué)為德國培養(yǎng)了29名諾貝爾獎得主，以及像馬克思、恩格斯、海涅、俾斯麥等對各個領(lǐng)域產(chǎn)生巨大影響的人物[10,15]。這正應(yīng)了普魯士國王弗里德里?！ね涝谶M(jìn)行教育改革前說的：“正是由于窮困，所以要辦教育。我還未聽說過一個國家是因為辦教育而辦窮了的，辦亡國的。教育不僅不會使國家貧窮，恰恰相反，教育是擺脫貧困的最好手段！”[4]28

當(dāng)然，洪堡的大學(xué)觀并不是完美和絕對的。在當(dāng)代歷史發(fā)展的過程中，洪堡模式代表的“傳統(tǒng)和經(jīng)典”不斷地受到挑戰(zhàn)和質(zhì)疑：(1)他的大學(xué)理念帶有強(qiáng)烈的理想主義色彩，把大學(xué)裝進(jìn)“象牙塔”中，強(qiáng)調(diào)純粹的科學(xué)、完人和自由主義，培養(yǎng)“精神的貴族”，使得大學(xué)在發(fā)展的過程中逐漸“與世隔絕”，這在學(xué)科高度交叉、信息化高度發(fā)展的年代已經(jīng)不再可能。且隨著社會的進(jìn)步，社會各領(lǐng)域的交流日益頻繁，對人才的需要大大增加，大學(xué)作為人才培養(yǎng)的基地也不可能再罔顧社會和國家的需要。(2)洪堡科研至上以及學(xué)術(shù)自由、教授治校的理念在歷史發(fā)展過程中逐漸導(dǎo)致教師缺乏教學(xué)熱情，學(xué)生拖延學(xué)期、缺乏學(xué)習(xí)動力，以及教授權(quán)力過大、與學(xué)生矛盾激化從而引起學(xué)潮運動*1967至1968年，德國高校助教與學(xué)生發(fā)出“民主”的口號掀起學(xué)生運動，要求取消大學(xué)教授的特權(quán)，以促成大學(xué)內(nèi)部體制的改革[16]7。等問題。

聯(lián)邦德國在20世紀(jì)50年代末經(jīng)歷了戰(zhàn)后的經(jīng)濟(jì)奇跡，使得社會對于人才數(shù)量和素質(zhì)的需求大大增加。當(dāng)時聯(lián)邦德國大學(xué)依舊固守洪堡模式，盡可能地保持“自由”和“寂寞”的原則，但是社會經(jīng)濟(jì)的極大發(fā)展使得大學(xué)無法保持“寂寞”。因而，很多大學(xué)作出了讓步，通過擴(kuò)建和擴(kuò)招以滿足社會對人才的需求、豐富大學(xué)教育目標(biāo)的層次，在發(fā)展科學(xué)的同時承擔(dān)起了社會教育和繼續(xù)教育的任務(wù)[17]7-8。20世紀(jì)80年代以來，德國高校改革掀起新的一輪高潮：一方面采用實用主義進(jìn)行現(xiàn)代化的改革，仿照英美大學(xué)，擴(kuò)招擴(kuò)建、加大國家對高校的投入；另一方面又固守傳統(tǒng)大學(xué)的理念，將大學(xué)分為“學(xué)術(shù)型大學(xué)”和“高等專科學(xué)?！眱蓚€系統(tǒng)，希望在洪堡模式和美國模式中尋找到“第三道路”[18-19]。德國前總理施密特曾說：“顯然，如果我們的大學(xué)停留在二流或三流的水平，德國就無法取得絕對一流的研究成就。……從世界水平對比來看，現(xiàn)在德國沒有任何一所高校擁有第一次世界大戰(zhàn)前，甚至魏瑪時期德國高校的那種聲望。我們的高校在當(dāng)時是處于世界領(lǐng)先地位的?！盵13]7可見，德國高校改革尋找“第三道路”并不順利，理想和現(xiàn)實的矛盾沒有解決，反而帶來了“洪堡綜合癥”*20世紀(jì)80年代中后期，德國高校體制改革希望走出自己的“第三道路”，即一方面采用實用主義的思想，仿英效美；另一方面又固守傳統(tǒng)大學(xué)理念，不敢更改，使得改革舉步維艱，陷入到矛盾之中。一位德國學(xué)者將這樣的矛盾表述為“洪堡綜合癥”[16]9。。2006年，德國“精英大學(xué)計劃”*2006年，德國聯(lián)邦教育研究部宣布“精英大學(xué)計劃”的實施，由學(xué)術(shù)評議會(Wissenschaftsrat)以及德意志研究聯(lián)合會(DFG)的專家委員會組成評議團(tuán)，評選出了第一期共十所“精英大學(xué)”；2012年6月發(fā)布了第二期“精英大學(xué)計劃”評選結(jié)果，11所大學(xué)，45個博士生院以及43個研究機(jī)構(gòu)入選。該期精英大學(xué)計劃周期為2012年至2017年，涉及經(jīng)費27億歐元[18]。的實施使德國高校體制在仿效美國的機(jī)制上更進(jìn)一步，同時也進(jìn)一步地遠(yuǎn)離了洪堡模式[1]373。

大學(xué)發(fā)展有其歷史性，洪堡所處的年代和社會環(huán)境造就了柏林大學(xué)，隨著歷史的發(fā)展、科技的進(jìn)步、大學(xué)生人數(shù)的增加等，大學(xué)面臨著不同的挑戰(zhàn)并需要承擔(dān)不同的角色，完全照搬洪堡模式是不適宜的。但是，洪堡對于大學(xué)完善人性的目標(biāo)職能以及自由和寂寞原則的闡釋依舊可以作為指導(dǎo)精神來持守，防止大學(xué)功能過于功利化、市場化，協(xié)調(diào)國家對大學(xué)的過度干預(yù)，平衡教學(xué)與科研的比重，促進(jìn)科技發(fā)展與社會進(jìn)步?？傊?，教育改革的“第三道路”不是簡單地照搬傳統(tǒng)，也不能純粹地仿照其他國家的機(jī)制，傳統(tǒng)的精粹需要與現(xiàn)實相結(jié)合，這樣才能走出新時代的特色。

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(責(zé)任編輯魏艷君)

Review of Wilhelm Von Humboldt’s Concept of University

WANG Jie

(School of Foreign Languages, Yunnan University, Kunming 650200, China)

Abstract:Wilhelm von Humboldt, as “father of Germany modern university”, greatly carried out education reform in Germany in early 19th century, and his education reform and university concept are the basis and model of modern university, and the University of Berlin, which was created under the auspices of Humboldt, became the model and blueprint of the modern Universities. His concept about that university’s aiming function in perfecting humanity nature and the explanation of the freedom and lonliness principle still have significant gudience in the construction process of modern university, such as in proventing the over-utilitarianism and over-marketization of unversities’ functions, blancing the proportion of teaching and scientific research, promoting the scientific and social development and so on. But mordern universities faces more new chanlleges, and the Humboldt model cannot be imitated simply.

Key words:Humboldt; the concept of university; University of Berlin

中圖分類號：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-8425(2016)03-0110-06

作者簡介：王潔(1984—)，女，云南昆明人，講師，碩士，研究方向：德語語言文化學(xué)、德語教學(xué)法、跨文化交際學(xué)。

收稿日期：2015-05-19

doi:10.3969/j.issn.1674-8425(s).2016.03.018

引用格式：王潔.威廉姆·馮·洪堡的大學(xué)觀述評[J].重慶理工大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué))，2016(3):110-115.

Citation format：WANG Jie.Review of Wilhelm Von Humboldt’s Concept of University[J].Journal of Chongqing University of Technology(Social Science)，2016(3):110-115.