吳　星

(重慶理工大學(xué) 人事處，重慶　400054)

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高校學(xué)生評教方法的固有限制、不當(dāng)運(yùn)用及其改進(jìn)探析

吳星

(重慶理工大學(xué) 人事處，重慶400054)

摘要：學(xué)生評教是高校普遍采用的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控手段。研究認(rèn)為，當(dāng)前學(xué)生評教方法存在異質(zhì)性與內(nèi)生性偏誤問題，指標(biāo)體系涵蓋范圍問題，指標(biāo)體系的科學(xué)性問題，評教過程的不可控制性問題，認(rèn)知黑箱、信息不對稱與逆向選擇問題；評價(jià)方法存在固有限制，但是更為根本的問題是對評測結(jié)果的不適當(dāng)運(yùn)用和解讀，包括教學(xué)質(zhì)量排名、教學(xué)排名與獎(jiǎng)懲簡單掛鉤、漠視教師在學(xué)生評教問題上的話語權(quán)等，帶來了分?jǐn)?shù)膨脹與評教結(jié)果雙重膨脹、人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)下降和師生關(guān)系異化、教師隊(duì)伍的劣幣驅(qū)逐良幣等諸多負(fù)面后果?？梢詮母倪M(jìn)評測指標(biāo)體系、優(yōu)化評測過程、調(diào)整評測結(jié)果運(yùn)用和解讀的導(dǎo)向等角度予以改進(jìn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教；內(nèi)生性問題；認(rèn)知限制；信息不對稱；分?jǐn)?shù)膨脹

培養(yǎng)高素質(zhì)人才是高等教育的根本任務(wù)。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》規(guī)定，提高質(zhì)量是高等學(xué)校改革發(fā)展的核心任務(wù)。為提高教育質(zhì)量，構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量監(jiān)評體系，目前全國高校大多已經(jīng)建立了教學(xué)質(zhì)量評估制度，其中，學(xué)生評教是運(yùn)用最為廣泛的一種舉措。

高校學(xué)生評價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量簡稱為學(xué)生評教，通常是由學(xué)校組織學(xué)生對任課教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和教學(xué)效果等進(jìn)行打分評估，并在定量或定性分析學(xué)生評價(jià)數(shù)據(jù)和意見的基礎(chǔ)上，由學(xué)校相關(guān)部門向教師反饋評價(jià)結(jié)果，以督促教師不斷提高教學(xué)水平和教學(xué)效果，并以此作為教師聘任、考核、獎(jiǎng)懲的基本依據(jù)。學(xué)生評教制度在實(shí)際運(yùn)用中多有爭議，圍繞評教方法的科學(xué)性、有效性及評教結(jié)果運(yùn)用的合理性等方面，學(xué)術(shù)界展開了諸多討論和研究。

本研究梳理了評教方法所固有的一些限制，以及高校對于評教結(jié)果中的若干不當(dāng)運(yùn)用和解讀，提出了改進(jìn)建議。

一、評教方法自身存在的固有限制

從認(rèn)識(shí)論和方法論的角度來說，學(xué)生評教與教學(xué)質(zhì)量之間并無必然的對應(yīng)關(guān)系，學(xué)生評教通常是依據(jù)一定的指標(biāo)體系來描述教師的授課行為及其質(zhì)量，然而教師的授課質(zhì)量不等同于教學(xué)質(zhì)量、更不等同于學(xué)生的評教分?jǐn)?shù)。這是因?yàn)?，量化、指?biāo)化的學(xué)生評教存在其固有的先天限制。

(一)評教對象和評教主體的異質(zhì)性(變異性)與評教結(jié)果的內(nèi)生性問題

作為一種量化的認(rèn)知活動(dòng)，內(nèi)生性問題的考慮是數(shù)據(jù)解釋和運(yùn)用的科學(xué)性的前提。然而，因?yàn)閷ι鐣?huì)生活和社會(huì)科學(xué)研究中的內(nèi)生性問題認(rèn)識(shí)不夠或處理不夠，使得學(xué)生評教結(jié)果必然地具有信度和效度不高的問題，當(dāng)這些評教結(jié)果被運(yùn)用于教師之間或課堂之間的比較、排序的時(shí)候，其誤差會(huì)被進(jìn)一步放大。

內(nèi)生性問題原本是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)中的一個(gè)重要概念，現(xiàn)已成為社會(huì)科學(xué)量化研究的重要核心議題，但是在經(jīng)濟(jì)學(xué)之外的其他社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域還沒有對其引起足夠的重視。內(nèi)生性問題是指因?yàn)槟承┮蛩夭荒鼙豢刂苹虮缓雎裕沟貌煌淖兞炕蚴挛锊痪哂锌杀刃缘膯栴}。通常來說，人們所比較的那些顯性變量之間的差異，其實(shí)部分上有可能是被忽略、未能被觀察到的影響這些顯性變量的潛在變量的差異，這種可能引起那些待比較變量的變量又被稱為混雜變量。因此，為使得不同的數(shù)據(jù)、變量、事物具有可比性，必須假定其他的變量(混雜因素)都相同或通過計(jì)量的方式能被控制。在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)中，通常采取增設(shè)控制變量或使用工具變量、傾向值匹配、變量差分等方法來消除混雜因素的影響。

就教學(xué)評價(jià)而言，通常來說，學(xué)生的年紀(jì)、性別，課程的類別、難度，課業(yè)負(fù)擔(dān)，上課時(shí)間安排，學(xué)生對專業(yè)的認(rèn)同度、滿意度，班級規(guī)模大小，教師的年齡、性別、職稱、行政職務(wù)、個(gè)性特征，學(xué)生學(xué)習(xí)能力，學(xué)生自身的個(gè)性特征等因素具有較大的變異性(異質(zhì)性)，都會(huì)對評教結(jié)果產(chǎn)生影響，使得不同的課程評教結(jié)果失真以至于不具有可比性。在實(shí)際的評教指標(biāo)體系中，要考慮或設(shè)置諸多可能會(huì)影響評教結(jié)果的控制變量是不可能的，因此，在對評教結(jié)果的解讀和運(yùn)用中如果缺乏內(nèi)生性問題的視角，則必然放大既有的測量誤差。事實(shí)上，因?yàn)槿狈κ芸貤l件下的邏輯思維，評教指標(biāo)中難以設(shè)置或未曾意識(shí)到要設(shè)置諸多控制變量，必然產(chǎn)生忽略變量偏誤，進(jìn)而導(dǎo)致內(nèi)生性偏差，使得學(xué)生評教結(jié)果完全不具有可比性。密執(zhí)安大學(xué)生物統(tǒng)計(jì)學(xué)教授約翰遜發(fā)現(xiàn)了評教活動(dòng)中并不具有如學(xué)生選課決定不受他們可能遇到的評分標(biāo)準(zhǔn)的影響、大學(xué)里沒有約束的評分在不同班級、不同院系、不同學(xué)校有一致的和客觀的意義等實(shí)際情況[1]。

評教結(jié)果的內(nèi)生性問題，從本質(zhì)上看，有兩個(gè)來源。其一是高等學(xué)校對學(xué)生評教結(jié)果的排序運(yùn)用，即以教師個(gè)人作為分析、評估教學(xué)質(zhì)量的單位，用單一的學(xué)生評教數(shù)據(jù)來進(jìn)行排序，進(jìn)而在相對的比較意義上研判教師的教學(xué)質(zhì)量。這種試圖用排序的方式來評估教師的教學(xué)質(zhì)量，使得評教中的內(nèi)生性問題被凸顯出來，而且難以解決。因?yàn)楹鲆曔@種內(nèi)生性問題，使得本來不具有可比性的教學(xué)排名變成了教師教學(xué)質(zhì)量的代名詞，而評教得分對評估教學(xué)質(zhì)量所具有的參考意義完全被忽略。因此，從內(nèi)生性的角度很容易發(fā)現(xiàn)，線性的評教方式最大的問題在于其識(shí)別性不高，一方面是它無法識(shí)別那些因混雜因素影響而被高估或低估的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果，另一方面是當(dāng)同一位教師在不同的年級或?qū)I(yè)甚至?xí)r段講授同一門課程所得到的分?jǐn)?shù)懸殊以至于無法用于對教學(xué)質(zhì)量的識(shí)別。

高校教師教學(xué)質(zhì)量評估事實(shí)上是一個(gè)多因素的模糊非線性問題，因?yàn)閷虒W(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響的眾多因素既難以被考量并被控制，又很難用恰當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)模型來測量。著名統(tǒng)計(jì)學(xué)家、美國國家科學(xué)院院士謝宇認(rèn)為變異性是人類社會(huì)的本質(zhì)屬性，采用受控比較邏輯，通過社會(huì)分組和情景分組，擴(kuò)大組間(如需要進(jìn)行評測比較的教師、不同的課堂、課程等指標(biāo)變量)的變異性，排除混雜因素以趨近于事物本質(zhì)，使得不同的變量或事物(教師、課堂或課程)之間具有可比性，而這些分組變量即是評測教育教學(xué)質(zhì)量中被控制住的混雜因素[2]。

(二)評教指標(biāo)體系的涵蓋范圍與使用范圍問題

當(dāng)前大多數(shù)高校的評教指標(biāo)體系都是針對課堂教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的，其合理性在于課堂教學(xué)內(nèi)容對于學(xué)生來說是一個(gè)顯性的場域，便于學(xué)生做出評判。但從教學(xué)作為一個(gè)系統(tǒng)工程來看，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的評教指標(biāo)體系顯然不能指代、反饋全部的教學(xué)活動(dòng)，使得教學(xué)評價(jià)內(nèi)容過于狹窄，以至于對教學(xué)質(zhì)量的評判難免以偏概全，結(jié)果失真。

當(dāng)前高校評教指標(biāo)體系是以教學(xué)過程中的顯性化環(huán)節(jié)為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)的，先天地只能運(yùn)用在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，無法對課堂教學(xué)之外的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)與過程做出教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，比如課程教學(xué)內(nèi)容體系的設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容的選用、編排與組織、難易度的選擇、知識(shí)范圍的選擇，試卷的命制與批改，成績的考核和評定，實(shí)訓(xùn)與實(shí)習(xí)，學(xué)年論文與畢業(yè)論文，課外答疑，各種競賽與課外學(xué)習(xí)指導(dǎo)，育人指導(dǎo)等行為的多寡及其質(zhì)量。雖然課堂教學(xué)在各教學(xué)環(huán)節(jié)中處于核心地位，但是教師教學(xué)是一個(gè)綜合系統(tǒng)的工程，對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)應(yīng)該是對其參與的所有教學(xué)工作內(nèi)容的評價(jià)。各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)完成的質(zhì)量決定了教學(xué)活動(dòng)的整體質(zhì)量，這些未能被評教指標(biāo)體系所反映的教學(xué)環(huán)節(jié)的質(zhì)量同樣應(yīng)該是教學(xué)質(zhì)量的應(yīng)有之義。因此，基于課堂教學(xué)環(huán)節(jié)得出的評教數(shù)據(jù)對于教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)只具有部分參考意義。

(三)認(rèn)知限制與評教過程的不可控制性

評教指標(biāo)、評教對象和評教主體是評教方法的主要組成部分。除了評教指標(biāo)和評教對象的非確定性、不可控制性之外，評教過程與評教主體也存在諸多的認(rèn)知限制和不可控因素，對評價(jià)結(jié)果的有效性、可信度帶來影響。

評價(jià)是一種社會(huì)心理認(rèn)知活動(dòng)，而人的認(rèn)知活動(dòng)大多是受特定情景的限制，情境性認(rèn)知問題主要是心理學(xué)中的各種認(rèn)知效應(yīng)陷阱，包括暈輪效應(yīng)、首因效應(yīng)、近因效應(yīng)、框架效應(yīng)、戒備心理、應(yīng)付心理、報(bào)復(fù)心理、刻板印象、從眾心理等等，這些認(rèn)知陷阱不可避免地會(huì)對學(xué)生的教學(xué)評價(jià)帶來選擇性觀察、記憶的難題。學(xué)生帶著自己看待世界的方式、態(tài)度和情感有意識(shí)地過濾外部世界的信息，主觀的、能動(dòng)地對評教指標(biāo)體系進(jìn)行自我解讀，不僅使得學(xué)生與外部世界——教師的教學(xué)活動(dòng)之間的關(guān)系失真，也使得不同學(xué)生之間、學(xué)生在不同的課程之間的關(guān)系也處于失真的狀態(tài)，進(jìn)而使得每個(gè)學(xué)生的每次評教活動(dòng)都具有特別的獨(dú)立含義，評教數(shù)據(jù)具有隨機(jī)游走性質(zhì)，彼此處于不可比較的狀態(tài)。由于認(rèn)知限制和設(shè)計(jì)上的缺陷，學(xué)生在評教中的認(rèn)知限制未能在評教中得到反饋，如未能通過改進(jìn)評教問卷設(shè)計(jì)收集學(xué)生在評教時(shí)自身看待評教對象所依據(jù)的原則、認(rèn)知活動(dòng)、情感體驗(yàn)、自我反思、自我控制與評估等等重要指標(biāo)和數(shù)據(jù)信息，無法對學(xué)生打分時(shí)的心理活動(dòng)、認(rèn)知陷阱和隨意性進(jìn)行評估和約束，以至于對教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)往往演化成為對教師個(gè)人形象、性格，對課程難易度、實(shí)用性，對課堂趣味性的評判。

事實(shí)上，從更為一般的意義上來說，評教指標(biāo)體系是對教學(xué)質(zhì)量這一抽象概念的操作化過程，是建立在實(shí)證主義哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上的，然而，對它的理解都源于以語言圖像論為代表的傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)。語用學(xué)轉(zhuǎn)向后的當(dāng)代社會(huì)科學(xué)則推翻了語言圖像論，指出語詞的意義并不在于它所對應(yīng)的客觀對象，而在于語詞自身的實(shí)踐用法及其相應(yīng)的生活形式[3]。特別是當(dāng)評教指標(biāo)體系中運(yùn)用的抽象概念越多的時(shí)候，這種由學(xué)生依據(jù)自己的態(tài)度、情感和經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行主觀性、情境性的解讀情況就越嚴(yán)重。

從學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的角度說，認(rèn)知限制在教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)中帶來的主要問題是學(xué)生對評教活動(dòng)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與可比較框架的選擇運(yùn)用。學(xué)生的評教活動(dòng)不僅是在絕對意義上來對課堂教學(xué)進(jìn)行評測，同時(shí)也是在相對的比較意義上來進(jìn)行的。學(xué)生要經(jīng)歷多門課程和多位老師，不確切的比較和參照問題無法避免。

教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)應(yīng)該是在可比較的參考框架下來展開的，即基于這種框架性的可比較經(jīng)驗(yàn)的獲得之后，再用以比較其他需要評價(jià)的課堂，從而在相對的意義上獲得評價(jià)結(jié)果。問題在于，第一，學(xué)生所使用的可比較參考框架具有不確定性，不同的學(xué)生、不同的時(shí)期，對于不同的課堂或教師，所使用或其偏好的比較框架是多元的，使得同一位老師或課堂的教學(xué)評價(jià)結(jié)果實(shí)際上是由來源于多個(gè)不同的比較框架下的比較結(jié)果，呈現(xiàn)出一種不確定的模糊狀態(tài)?，F(xiàn)實(shí)中，放大比較范圍就可以發(fā)現(xiàn)不同年級、專業(yè)、課程的學(xué)生對同一位教師的評價(jià)呈現(xiàn)出多種不同的結(jié)果，評教數(shù)據(jù)具有隨機(jī)游走性質(zhì)。第二，學(xué)生缺乏可使用的可比較參考框架和合理的可比較經(jīng)驗(yàn)，這一點(diǎn)對于大學(xué)新生來說問題尤其嚴(yán)重。實(shí)際上，教學(xué)作為育人活動(dòng)而非標(biāo)準(zhǔn)化的工業(yè)生產(chǎn)工作，具有一定的技藝性質(zhì)，課程之間差別很大，法無定法，加之不同的評教主體對“教學(xué)”“質(zhì)量”和“教學(xué)質(zhì)量”存在多元而變動(dòng)的理解，要確定標(biāo)準(zhǔn)的可比較參考框架在事實(shí)上是無法實(shí)現(xiàn)的。

認(rèn)知限制的另外一種表達(dá)是學(xué)生個(gè)體對“教學(xué)質(zhì)量”在語義學(xué)上的多樣化判斷。雖然一般的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系羅列了諸多選項(xiàng)供學(xué)生研判，但是毫無疑問，不同的個(gè)體對教學(xué)質(zhì)量的定義和認(rèn)知各不相同，對各指標(biāo)項(xiàng)的偏好(比如權(quán)重)和關(guān)注處于離散狀態(tài)，從測量的角度看，計(jì)量結(jié)果必然缺乏效度。

(四) 認(rèn)知黑箱、信息不對稱與逆向選擇問題

評教活動(dòng)和評教指標(biāo)體系多是經(jīng)驗(yàn)性的，很少能夠直指教學(xué)及教學(xué)質(zhì)量的本來面目。對于教學(xué)所應(yīng)該達(dá)成的目標(biāo)及其方式，學(xué)生在事實(shí)上是處于被限定的狀態(tài)，因?yàn)樾畔⒌牟粚ΨQ，造成作為一種認(rèn)知思維的評教活動(dòng)處于理性、信息和認(rèn)知不足的境地，用一位哲學(xué)家的話來說就是擰著自己的頭發(fā)無法離開地球。例如，學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新性，教學(xué)內(nèi)容體系的科學(xué)性、有效性、深淺寬窄，教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)量與價(jià)值，教學(xué)內(nèi)容與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、能力的關(guān)聯(lián)性，課程的中遠(yuǎn)期效果等問題，超出了他們的既有經(jīng)驗(yàn)范疇，學(xué)生無法做出評判，這一點(diǎn)對于大學(xué)基礎(chǔ)課程和大學(xué)新生來講尤為突出。一方面，這種認(rèn)知信息的黑箱其實(shí)與學(xué)生缺乏對教學(xué)質(zhì)量可比較框架的掌握有關(guān)，另一方面，這些需要被科學(xué)評測的內(nèi)容，其實(shí)是被教師自己控制構(gòu)建起來的，教師可以有意識(shí)地弱化學(xué)生對這些核心問題的關(guān)注，而將學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)的注意力轉(zhuǎn)移到關(guān)于教學(xué)質(zhì)量評測的外圍指標(biāo)上，如師生關(guān)系、課堂氛圍、教師的情緒狀態(tài)等，但是這些領(lǐng)域或評價(jià)指標(biāo)只能反饋教學(xué)質(zhì)量的外圍內(nèi)容，與教學(xué)質(zhì)量高低雖具有相關(guān)性但不具有唯一的因果對應(yīng)關(guān)系，因而不能用于識(shí)別、體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量本身的高低優(yōu)劣。

學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)在很大程度上是對教師自身設(shè)計(jì)好的教學(xué)內(nèi)容、體系、方法的評估，因此得到高水平評價(jià)的低質(zhì)量教學(xué)活動(dòng)是存在的。例如，為了確保教學(xué)的順利開展與有效控制，或得到學(xué)生更高的評價(jià)，教師可能會(huì)有意識(shí)地降低教學(xué)難度或教學(xué)要求，降低考試難度，諸如此類的認(rèn)知黑箱和信息不對稱問題，學(xué)生基本上處于無意識(shí)狀態(tài)，難以對教學(xué)質(zhì)量有真正的理解和把控。結(jié)果必然就是，學(xué)生自認(rèn)為得到了高質(zhì)量的教學(xué)服務(wù)，而事實(shí)上并非如此。而相反的過程也是存在的，高質(zhì)量的教學(xué)活動(dòng)也會(huì)因?yàn)樾畔⒉粚ΨQ而被學(xué)生低估。

二、學(xué)生評教運(yùn)用的若干缺陷及其后果

任何一種方法都有其固有的缺陷，但是缺陷本身不是問題，不能認(rèn)識(shí)到方法的缺陷，不加限制地解讀和運(yùn)用才是問題的根源。因此，真正需要關(guān)注的是高等學(xué)校的管理者對待學(xué)生評教所秉持的價(jià)值觀、對評教結(jié)果的解讀和運(yùn)用是否科學(xué)合理等方面。目前國內(nèi)高校在對待學(xué)生評教的價(jià)值導(dǎo)向和解讀運(yùn)用上存在有不當(dāng)之處。

(一)過度強(qiáng)化學(xué)生在教學(xué)評價(jià)中的主體作用和權(quán)力利益，缺少對學(xué)生責(zé)權(quán)利對等的教育，使得教師失去對教學(xué)的有效掌控

目前，多數(shù)高校并未能很好地在學(xué)生群體中開展評教教育工作，或是開展了但成效不明顯，學(xué)生并不能正確地認(rèn)識(shí)自己在評教活動(dòng)中的主體身份和與之相對應(yīng)的權(quán)利和責(zé)任，造成評教權(quán)力的濫用或誤用。

當(dāng)前，一些高校為追求短期利益，不詳細(xì)分析學(xué)生就讀偏好的特征，簡單地引入市場經(jīng)濟(jì)中的營銷觀念，不適當(dāng)?shù)貙⒔逃x為商品，將學(xué)生定義為消費(fèi)者和上帝。以簡單地滿足作為顧客和消費(fèi)者的學(xué)生的短期的消費(fèi)體驗(yàn)、偏好作為基本的辦學(xué)理念，盲目強(qiáng)調(diào)教師對課堂的教學(xué)質(zhì)量和秩序的主體責(zé)任——實(shí)際上是被學(xué)生自己所定義的教育偏好、消費(fèi)權(quán)利所左右，忽視對學(xué)生自身責(zé)任的教育工作和對高等教育所應(yīng)該達(dá)成的目標(biāo)、有效實(shí)現(xiàn)方式的宣教工作，使得教師失去了對教學(xué)的有效控制、部分學(xué)生濫用評教權(quán)力。

(二)濫用學(xué)生評教數(shù)據(jù)，直接用來識(shí)別教學(xué)質(zhì)量和排名

評教數(shù)據(jù)的解讀、使用方式本身是評教方法的一部分，但是這一點(diǎn)很少被關(guān)注到，以至于數(shù)據(jù)被誤用、濫用，使得評教中存在的若干隱性問題被顯性化并被放大。

不難發(fā)現(xiàn)，很多高校開展評教活動(dòng)并不是基于對教學(xué)質(zhì)量的評估反饋以檢討和提升教學(xué)質(zhì)量，而只是用作教學(xué)監(jiān)控的工具，只是為教學(xué)管理服務(wù)。這是因?yàn)椋鄶?shù)情況下，對教學(xué)排名的強(qiáng)調(diào)使其成為教學(xué)質(zhì)量的代名詞，使得教師往往忽視了評教結(jié)果對教學(xué)質(zhì)量反饋的思考；另一方面，綜合得分的反饋形式使得教師難以發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)能力、水平在微觀層面上的具體優(yōu)劣表現(xiàn)，無法用于查漏補(bǔ)缺。

即便不考慮內(nèi)生性偏誤，事實(shí)上由于測量誤差的必然存在也使得相鄰的分?jǐn)?shù)之間不具有等級差異的意義。從嚴(yán)格的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上來說，評教量表中的各個(gè)指標(biāo)都是定序?qū)哟蔚淖兞?，定序?qū)哟蔚臄?shù)據(jù)只能用于同一個(gè)指標(biāo)層次(即需要評測的那些關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)概念，比如教學(xué)方法、課堂氛圍、教學(xué)效果等等)在不同的比較單位(比如課程、教師、課堂、專業(yè)等)之間進(jìn)行排序比較，而不能用于加總，一旦加總(一次濫用)后用于排序(二次濫用)則基本失去了參考意義。

在測量誤差或評教主體、評教對象的異質(zhì)性和評教分?jǐn)?shù)的內(nèi)生性偏差不能被有效地控制并測算的情況下，評教結(jié)果的原始數(shù)據(jù)完全不具有可比性。因此，在學(xué)生評教的誤差無法被精確控制或估算的情況下，直接以原始分?jǐn)?shù)的高低來對教師的教學(xué)工作進(jìn)行排名是不客觀的。很多情況下，即便兩個(gè)老師的評教分?jǐn)?shù)只有1分之差，也可能在教學(xué)排名上有極大的差距，造成分屬兩個(gè)教學(xué)質(zhì)量等級的結(jié)果。從統(tǒng)計(jì)學(xué)的角度來看，評教得分存在不可避免的系統(tǒng)性測量誤差，但對于評教結(jié)果的排名等級的確定，卻有著決定性的作用。很多情況下，教學(xué)排名的次序儼然成為了教學(xué)質(zhì)量的代名詞，得了多少分并不重要，排在哪個(gè)位置才是最重要的。因此，評教數(shù)據(jù)的科學(xué)運(yùn)用和解讀應(yīng)該成為評教方法的重要組成部分被予以關(guān)注和考量。

(三)濫用學(xué)生評教結(jié)果進(jìn)行排序排名，實(shí)行“末位淘汰” 或一票否決，嚴(yán)重?fù)p害了教師群體的權(quán)益，增加了教師群體的精神壓力，惡化了教師群體的人際關(guān)系

比評教原始數(shù)據(jù)用來識(shí)別教學(xué)質(zhì)量引起更多爭議的是依據(jù)教學(xué)排名來實(shí)施末位淘汰制。根據(jù)筆者的文獻(xiàn)搜索和在重慶諸多高校了解到的情況來看，絕大多數(shù)高校都是根據(jù)學(xué)生評教得分排序劃分質(zhì)量等級，間接地引導(dǎo)教師開展“評教得分”排序競賽。從而，“教學(xué)質(zhì)量”變成了評教得分競賽，得分排序變成了教學(xué)質(zhì)量的代名詞，直接關(guān)乎教師的地位、形象、尊嚴(yán)；教師群體為了爭奪教學(xué)排名陷入了或明或暗的爭斗、競爭之中，惡化了教師之間的正常工作關(guān)系，甚至一些教師為了確保排名等次，不惜降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，因?yàn)榻虒W(xué)評價(jià)結(jié)果具有不確定性的特點(diǎn)，教師背負(fù)著極大的精神壓力工作。有些高校簡單粗暴地將學(xué)生評教結(jié)果和崗位任職、職稱評審、評優(yōu)評先、課程設(shè)置與調(diào)整直接掛鉤，甚至賦予其“一票否決”的效力[4]。

(四)缺少對評教結(jié)果有效性的評估機(jī)制，忽視學(xué)生評教的局限性，評教程序中缺少教師權(quán)利救濟(jì)制度

不少高校雖然在設(shè)置學(xué)生評教的指標(biāo)和程序中有考慮教師的意見，但是這些意見和建議大多是被限定在管理者事先設(shè)置好的框架內(nèi)，教師的建議難以得到重視。更嚴(yán)重的問題是，面對評教結(jié)果，大多數(shù)高校的教學(xué)評價(jià)管理部門由于缺乏專業(yè)的統(tǒng)計(jì)調(diào)查研究人員，難以對評教數(shù)據(jù)的穩(wěn)健性、變動(dòng)性和有效性做出評估，所以往往是先入為主地判定評教結(jié)果的有效性，并以此來否定教師質(zhì)疑評教結(jié)果行為的合理性。

作為評教對象，教師對學(xué)生評教結(jié)果的認(rèn)定有異議本屬教師的合理權(quán)利，但實(shí)際上一些高校管理部門卻片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生評教結(jié)果的有效性，忽視了教師的話語權(quán)[4]。一些教學(xué)管理者在教師對學(xué)生評教結(jié)果提出質(zhì)疑或異議時(shí)，往往不是分析或評估評教結(jié)果的有效性，而是先入為主地認(rèn)為，如果學(xué)生對教師的教學(xué)很滿意，教師就不會(huì)得到不好的評教結(jié)果，如果評教結(jié)果不理想，只能說明教師的教學(xué)質(zhì)量不過關(guān)，使得教師的評教救濟(jì)權(quán)利得不到保障。目前國內(nèi)高校評教工作中基本上都沒有涉及教師權(quán)利救濟(jì)的程序。

(五)師生關(guān)系扭曲異化，人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)下降，教師隊(duì)伍出現(xiàn)劣幣驅(qū)逐良幣效應(yīng)

在大學(xué)擴(kuò)招、全社會(huì)知識(shí)貶值、大學(xué)生就業(yè)難、高端就業(yè)崗位比例攤薄等情況日漸加劇的大環(huán)境下，專業(yè)知識(shí)的多寡和優(yōu)劣對于多數(shù)大學(xué)生的前途的影響彈性在下降，使得大學(xué)生對于學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的重要性的認(rèn)知漸趨淡漠，與之相對應(yīng)的是對分?jǐn)?shù)、對各類獎(jiǎng)勵(lì)證書的需求日漸高漲。在這種心理作用下，大學(xué)生對課堂教學(xué)提出的要求主要表現(xiàn)在課堂生動(dòng)、形象、有趣，輕松活潑，老師上課應(yīng)該像“百家講壇”甚至娛樂節(jié)目主持人那樣風(fēng)趣、幽默，講課的方式要活，案例要多，把所有的知識(shí)都轉(zhuǎn)化為喜聞樂見的方式呈現(xiàn)出來，完全無視知識(shí)所具有的抽象屬性，以及學(xué)習(xí)的抽象、內(nèi)化等復(fù)雜思維過程，對需要思辨、內(nèi)化的那些抽象的、復(fù)雜的、理論性強(qiáng)的知識(shí)，對那些屬于“知其所以然”的知識(shí)的學(xué)習(xí)變得越來越不能忍耐，大學(xué)課堂日漸呈現(xiàn)出逃離理論的狀況。越來越多的學(xué)生未能認(rèn)識(shí)到知識(shí)與能力的關(guān)系，片面強(qiáng)調(diào)能力而忽視對知識(shí)的學(xué)習(xí)。而事實(shí)上，沒有高等級的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，沒有嚴(yán)格的考核、艱深的思索、充足的訓(xùn)練，學(xué)生是無法學(xué)到知識(shí)和鍛煉能力的，學(xué)生素質(zhì)下滑和人才培養(yǎng)質(zhì)量滑坡是必然的。

因此，在上述背景下，受學(xué)生偏好的影響，受制于學(xué)生評教的壓力，不少教師主動(dòng)降低教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，主要表現(xiàn)在課堂教學(xué)流于感性化、娛樂化，授課難度降低，課業(yè)要求降低，作業(yè)負(fù)擔(dān)減輕，考試難度降低，或是考試前有意無意透露考試內(nèi)容，課堂紀(jì)律下降等方面，教師不敢管、共同混課堂現(xiàn)象日漸嚴(yán)重。對學(xué)生要求寬松的教師在評教中獲益更多，至少短期利益得到保障并且及早占據(jù)有利條件，進(jìn)而產(chǎn)生劣幣驅(qū)逐良幣的效應(yīng)，真正優(yōu)秀的教師往往難以脫穎而出，從而在整體上導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的下降、異化教師之間的正常工作關(guān)系。

(六)作為權(quán)益的消極博弈，教師與學(xué)生相互放縱，導(dǎo)致學(xué)生課程成績與學(xué)生評教結(jié)果雙重膨脹

在關(guān)于國內(nèi)高校學(xué)生評教的研究中，有關(guān)成績膨脹與評教結(jié)果膨脹的問題少有人論及，目前，在中國知網(wǎng)上僅能查到3篇相關(guān)文獻(xiàn)，在百度上查詢也不超過10篇。由評教所帶來的雙重膨脹現(xiàn)象，特別是學(xué)生學(xué)業(yè)成績膨脹問題具有較強(qiáng)的隱蔽性，其所帶來的危害尚未被引起重視。

分?jǐn)?shù)膨脹主要表現(xiàn)為學(xué)生成績向高分段集中、平均成績提升或是不及格率下降。在20世紀(jì)60年代美國推行學(xué)生評教制度以來，學(xué)生分?jǐn)?shù)成績膨脹問題就開始凸顯，20世紀(jì)90年代之后問題日趨嚴(yán)重，以至于有學(xué)者認(rèn)為美國高等教育寬進(jìn)嚴(yán)出的傳統(tǒng)已經(jīng)從事實(shí)上破產(chǎn)了。維倫·約翰遜和羅斯塔澤研究發(fā)現(xiàn)，美國高校學(xué)生成績嚴(yán)重向高分段集中，自從20世紀(jì)60年代開始，高校分?jǐn)?shù)膨脹快速增長，從70年代中期到90年代中期分?jǐn)?shù)膨脹的速度減緩，自2000年之后隨著全球通貨膨脹和經(jīng)濟(jì)危機(jī)的蔓延，高校分?jǐn)?shù)膨脹的速度又開始加快[5]。

美國學(xué)者劉易斯在其專著《失去靈魂的卓越》中，闡述了哈佛大學(xué)在追求卓越過程中迷失教育宗旨的種種現(xiàn)象：分?jǐn)?shù)膨脹、課程改革流于形式、課堂教學(xué)質(zhì)量下降等[6]。當(dāng)前，美國高等院校中出現(xiàn)的“大學(xué)比高中好混”的情況已經(jīng)比較普遍。在美國一流名校普林斯頓大學(xué)，本科生的成績基本上分布在A和B兩個(gè)等級，很少有C和D；在斯坦福大學(xué)，只有不到8%的學(xué)生的成績是C和D，無人得E；在哈佛大學(xué)，學(xué)生的平均成績是B+，而25年前是B[7]。

實(shí)際上，學(xué)生分?jǐn)?shù)膨脹和評教分?jǐn)?shù)膨脹是一個(gè)問題的兩個(gè)側(cè)面。黃桂在中山大學(xué)開展的一項(xiàng)調(diào)查顯示：接近50%的學(xué)生認(rèn)為師生關(guān)系與評教關(guān)系緊密，教師太嚴(yán)格，不通融，不好說話，即使教學(xué)不錯(cuò)，學(xué)生也會(huì)打低分；接近80%的學(xué)生認(rèn)為教師會(huì)因?yàn)閷W(xué)生打分而迎合學(xué)生[7]。事實(shí)上，自學(xué)生評教引入之后，不少高校發(fā)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量提高不明顯，但嚴(yán)格要求學(xué)生的老師卻日漸減少，學(xué)生要求放水和教師主被動(dòng)放水的現(xiàn)象普遍存在，比如，減少和降低教學(xué)與作業(yè)訓(xùn)練要求，降低考試難度、縮小復(fù)習(xí)備考范圍甚至有意無意透露考試題目等。李麗麗引用AAAS的報(bào)告指出：分?jǐn)?shù)膨脹在不同的學(xué)科之間存在分布差異，人文社會(huì)科學(xué)各專業(yè)比自然科學(xué)各專業(yè)更為嚴(yán)重[5]。分?jǐn)?shù)膨脹帶來的結(jié)果必然是評教結(jié)果的膨脹，差距逐漸縮小，使得評教分?jǐn)?shù)完全失去對教學(xué)質(zhì)量評估的參考意義。

分?jǐn)?shù)膨脹帶來的負(fù)面作用是多方面的，其中之一是全社會(huì)對高等教育質(zhì)量特別是大學(xué)生分?jǐn)?shù)的信任度下降，學(xué)生在找工作的時(shí)候，用人單位對學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)成績越來越不信任、不看重，更多地關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績之外的所謂能力、關(guān)系、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等非學(xué)術(shù)因素，給社會(huì)公平和社會(huì)信任帶了巨大的挑戰(zhàn)。這些所謂的經(jīng)驗(yàn)、信息通過媒體和畢業(yè)生的反饋，對在校生產(chǎn)生了巨大的負(fù)面影響。

三、若干改進(jìn)建議

雖然學(xué)生評教帶來了諸多爭議和問題，但是科學(xué)合理的學(xué)生評教在高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中依然具有不可替代的作用，具有積極意義。我們必須明確，哪些是評教方法測量方面的問題，哪些是數(shù)據(jù)運(yùn)用和解讀的問題。事實(shí)上，評教方法自身的限制本身不是問題，真正的問題在于評教內(nèi)容的科學(xué)設(shè)置、評教過程組織和評教結(jié)果的科學(xué)解讀與運(yùn)用。

為提高教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)中師生的關(guān)系，教師也有必要傾聽學(xué)生對其教學(xué)工作的意見，并針對學(xué)生的意見反饋?zhàn)龊媒忉寽贤üぷ?，聽取合理意見并加以改進(jìn)，疏導(dǎo)不良或不適當(dāng)?shù)南敕?，做好學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)工作。

為提高學(xué)生評教的有效性，基于以人為本的理念，筆者提出如下改進(jìn)意見。

(一)加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提高認(rèn)識(shí)

學(xué)校教育教學(xué)管理部門應(yīng)充分學(xué)習(xí)教學(xué)評價(jià)在方法論上的特征，科學(xué)把握其本體論與認(rèn)識(shí)論的限度，在操作層面充分認(rèn)識(shí)和研討科學(xué)的組織程序，并充分認(rèn)識(shí)社會(huì)環(huán)境因素、學(xué)生個(gè)體差異對教學(xué)活動(dòng)帶來的影響，充分認(rèn)識(shí)和評估教師與學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的責(zé)任分配及限度。

教育管理工作者和教師必須同時(shí)加強(qiáng)學(xué)習(xí)，深刻地認(rèn)識(shí)到教學(xué)工作與教學(xué)質(zhì)量的非線性特點(diǎn)和學(xué)生評教方法的固有限制，確立學(xué)生評教結(jié)果審慎有效的認(rèn)知理念。學(xué)生評教方法的固有限制是社會(huì)科學(xué)認(rèn)知活動(dòng)中的固有缺陷在評教工作中的具體表現(xiàn)，學(xué)生評教結(jié)果對教學(xué)質(zhì)量的識(shí)別具有一定的模糊性，因此只具有參考意義。

另外，教育管理工作者和教師必須通過學(xué)習(xí)研討，樹立系統(tǒng)的教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量觀念，將教育質(zhì)量從課堂延伸至全部的教育培養(yǎng)環(huán)節(jié)，綜合考量評估各種可能影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的因素，杜絕唯學(xué)生評教分?jǐn)?shù)的觀念。

(二)引入專業(yè)研究力量加強(qiáng)研究，改進(jìn)評測方法

一方面，通過實(shí)地調(diào)查研究分析教學(xué)評價(jià)中存在的主要缺陷和有待解決的問題；另一方面，加強(qiáng)理論研究，破解學(xué)生評教工作在認(rèn)識(shí)論、方法論上的局限性，設(shè)置更為科學(xué)合理的測量指標(biāo)體系和計(jì)算模型。

評測方法的固有限制可以隨著人們對世界認(rèn)識(shí)能力的提高，比如對評教活動(dòng)的非線性特征的認(rèn)識(shí)，而得到部分改進(jìn)或克服。新近興起的綜合模糊評價(jià)法、德爾菲法、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)方法(BP)、結(jié)構(gòu)方程模型(SEM)、多元判別分析、控制內(nèi)生性與異質(zhì)性的計(jì)量分析方法(如偏相關(guān)與偏回歸分析方法、傾向值分析方法)等在學(xué)生評教中的運(yùn)用就是很好的技術(shù)性嘗試。從計(jì)量誤差理論來說，必須考慮到指標(biāo)體系的合理性，以及計(jì)算方法的科學(xué)性，控制可能會(huì)影響評教結(jié)果的各種混雜變量，比如專業(yè)、年級、課程等因素，力圖通過方法上的創(chuàng)新，增強(qiáng)學(xué)生評教數(shù)據(jù)的可信度和可識(shí)別能力。這就需要在評教指標(biāo)設(shè)計(jì)上，將那些可能影響教學(xué)質(zhì)量的因素考慮進(jìn)來，包括學(xué)生自身的學(xué)習(xí)心態(tài)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、評教時(shí)的自我評估、參考比較框架等指標(biāo)。另外，還可以通過約束性指標(biāo)(比如署名、誠信指標(biāo)、自我認(rèn)知指標(biāo)等)的設(shè)置區(qū)分學(xué)生評價(jià)是否有效，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)數(shù)據(jù)(比如出勤情況)、學(xué)習(xí)成績情況評估其評教結(jié)果的有效性、合理性。

學(xué)生評教實(shí)際上要回答的問題是教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)和達(dá)成問題，要回答評什么、側(cè)重點(diǎn)是什么，以學(xué)生素質(zhì)為中心形成一套科學(xué)評價(jià)體系。在指標(biāo)設(shè)計(jì)方面，可以考慮給學(xué)生一定的自由度，適度增設(shè)開放式自由填答問題，例如，“教師的哪些地方或課程教學(xué)中什么能夠引起你的興趣”“聽了這門課后，你的哪方面能力得到提高”“學(xué)了這門課，你的思維方式、認(rèn)知判斷能力、知識(shí)內(nèi)容有了哪些改變”“這門課程最精彩和最有待改進(jìn)地方是什么”等，這些開放式問題經(jīng)驗(yàn)性強(qiáng)、直觀可辨別，對教學(xué)效果或教學(xué)質(zhì)量的反饋比簡單的分?jǐn)?shù)或分?jǐn)?shù)排名更為直接有效[9]。

改進(jìn)優(yōu)化學(xué)生評教方法的另一個(gè)重要方面在于完善教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系，將學(xué)生評教結(jié)果與同行評價(jià)、專家評價(jià)和督導(dǎo)評價(jià)結(jié)合起來，對教師教學(xué)質(zhì)量做出更為全面、客觀的評價(jià)；利用同行觀察、教學(xué)大綱、測試、教師課堂筆記、試題、作業(yè)、教學(xué)材料和課程成績等作為常用的評估證據(jù)[10]。

(三)教學(xué)管理部門改進(jìn)對學(xué)生評教結(jié)果的解讀和運(yùn)用方法，體現(xiàn)對教師的人文關(guān)懷

第一，明確組織開展評教工作乃是服務(wù)教學(xué)的根本理念，創(chuàng)造寬松的評教環(huán)境。一方面，對學(xué)生評教結(jié)果的運(yùn)用要以教師發(fā)展為導(dǎo)向，發(fā)揮評教的正面引導(dǎo)作用，保護(hù)教師的教學(xué)熱情，體現(xiàn)對教師的人文關(guān)懷。另一方面，改變將學(xué)生評教結(jié)果視為識(shí)別教師教學(xué)質(zhì)量的唯一依據(jù)或直接等同于教師教學(xué)質(zhì)量，特別是改變將評教結(jié)果用于排序以識(shí)別教師教學(xué)質(zhì)量高低的做法，廢除學(xué)生評教結(jié)果的“一票否決制”，將學(xué)生評教的結(jié)果作為教學(xué)質(zhì)量的參考性而非決定性依據(jù)[4]。

其次，要根據(jù)學(xué)生評教的結(jié)果，綜合考量同行評價(jià)、教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)意見，分析教師教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)和不足，共同探討如何解決這些問題。例如，可以共同分析探討影響教學(xué)得分的因素，討論課堂教學(xué)中的困難，分析教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)對象之間的關(guān)系，制定改進(jìn)策略，提供教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，幫助教師站穩(wěn)講臺(tái)，提高教學(xué)水平。

其次，改進(jìn)評教結(jié)果使用，將評教結(jié)果更多地運(yùn)用在同一位教師在不同年度之間的相同或相近的教學(xué)任務(wù)的比較上來，用以跟蹤教師個(gè)體的教學(xué)評價(jià)情況變化，增強(qiáng)評教結(jié)果的可比性和科學(xué)性；或是以課程、專業(yè)、年級等作為教學(xué)質(zhì)量比較單位，以得出更為客觀有效的數(shù)據(jù)。

給予教師適當(dāng)?shù)木葷?jì)權(quán)利，比如，允許教師查看評教原始資料，允許教師對評教結(jié)果提出質(zhì)疑、分析和說明，允許教師對評教方式方法展開討論、辯論等等，增進(jìn)教師對評教工作的理解和支持。

(四)加強(qiáng)對學(xué)生評教工作的宣傳教育和溝通解釋，提高學(xué)生評教工作的可信度和有效性

有效地宣傳解釋工作是減少不可預(yù)見因素對評教結(jié)果產(chǎn)生負(fù)面影響的重要辦法，對評教的學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)教育是提高評教效果必不可少的前提條件。

在評教前，通過宣傳教育解釋評教指標(biāo)的內(nèi)涵，幫助學(xué)生了解評教的意義、作用，幫助學(xué)生確立正確的評教態(tài)度，提高學(xué)生參與評測教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任感和有效度。

(五)認(rèn)真研究可能存在的分?jǐn)?shù)膨脹和評教結(jié)果膨脹問題，高度關(guān)注學(xué)生評教中可能存在的道德風(fēng)險(xiǎn)和逆向選擇問題

評估教師的教學(xué)目標(biāo)要求和標(biāo)準(zhǔn)、課業(yè)負(fù)擔(dān)、考試難度、分?jǐn)?shù)分布、課外輔導(dǎo)等數(shù)據(jù)信息與學(xué)生評教結(jié)果、學(xué)生學(xué)風(fēng)之間的關(guān)系，評估可能存在的降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和分?jǐn)?shù)膨脹問題，通過不斷完善評估指標(biāo)體系，提升學(xué)生評教的科學(xué)性。

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(責(zé)任編輯魏艷君)

On Inherent Limitation, Improper Use and Improvement of Students’ Evaluation of Teaching Methods in Universities

WU Xing

(Department of Personnel, Chongqing University of Technology, Chongqing 400054, China)

Abstract:The student evaluation of teaching is the teaching quality monitoring means widely used by colleges and universities. The research that the current students’ evaluation of teaching method has problems such as bias of heterogeneity and endogeneity, covering range issues of index system, the scientificity of index system, that the process of evaluation cannot be controlled, cognitive black box and asymmetric information and adverse selection problems. The evaluation methods have inherent limitations, but a more fundamental question is the inappropriate use and interpretation of the evaluation results, including teaching quality ranking and teaching ranking are related to reward simply, the repression and deprivation of teachers’ right to speak on students in teaching evaluation and so on, which brings double expansion of fraction expansion and the results of teaching evaluation, the decline of personnel training and dissimilation of the relationship between teachers and students, that teachers being driove by bad money out good money and other negative consequences. It can be improved from the perspectives of improving the evaluation index system, optimizing the evaluation process, adjusting the evaluation results application and interpretation guid and so on.

Key words:students’ assessment of teaching; endogenous problem; cognitive limit; information asymmetry; grade swell

中圖分類號(hào)：G647

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-8425(2016)03-0116-09

作者簡介：吳星(1982—)，女，湖北赤壁人，講師，碩士，研究方向：高等教育管理。

基金項(xiàng)目：重慶理工大學(xué)高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“學(xué)生評教方法的內(nèi)在限制、不良效應(yīng)及其改進(jìn)的探索性調(diào)查研究”(2015YB09)

收稿日期：2015-04-20

doi:10.3969/j.issn.1674-8425(s).2016.03.019

引用格式：吳星.高校學(xué)生評教方法的固有限制、不當(dāng)運(yùn)用及其改進(jìn)探析[J].重慶理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué))，2016(3):116-124.

Citation format：WU Xing.On Inherent Limitation, Improper Use and Improvement of Students’ Evaluation of Teaching Methods in Universities[J].Journal of Chongqing University of Technology(Social Science)，2016(3):116-124.