王 娟，楊艷霞

(安徽新華學(xué)院外國語學(xué)院,安徽合肥 230000)

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“互聯(lián)網(wǎng)+”時代高校慕課、微課一體化教學(xué)模式建構(gòu)

王 娟，楊艷霞

(安徽新華學(xué)院外國語學(xué)院,安徽合肥 230000)

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，作為信息化教育的兩種模式，慕課和微課在我國高校教學(xué)中的應(yīng)用應(yīng)積極尋求信息化技術(shù)與高等教育深度融合過程中的中國式創(chuàng)新與突破。從本質(zhì)上看，微課是慕課的內(nèi)化核心，慕課是微課的外延拓展，兩者存在共建、共生與共享的理論基礎(chǔ)。一體化教學(xué)模式力求打破慕課和微課各自為政的傳統(tǒng)格局，通過系統(tǒng)平臺開發(fā)、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計和教學(xué)質(zhì)量評估等領(lǐng)域的交互式融合與創(chuàng)新，從根本上解決教育資源的重復(fù)建設(shè)、浪費閑置與分散遺漏現(xiàn)象，逐步完成慕課與微課從對手到聯(lián)盟、從產(chǎn)品到服務(wù)、從斷開到連接的深度融合與協(xié)同發(fā)展。

慕課；微課；一體化教學(xué)模式；創(chuàng)新型應(yīng)用；深度融合

當前，中國高等教育正在發(fā)生迅猛而深刻的變化。從文字時代、影像時代、多媒體時代到今天的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教學(xué)方法的分眾化、差異化趨勢日益增長，人人傳播、多向傳播、海量傳播的特征愈加明顯。作為在線教育的創(chuàng)新主體，慕課和微課在國內(nèi)的應(yīng)用尚處于相互區(qū)隔、各行其是的初級階段，高校在慕課、微課建設(shè)過程中無序擴張、重復(fù)建設(shè)、資源浪費等現(xiàn)象也日益凸顯。由此可見，兩大系統(tǒng)間互通互聯(lián)、兼容整合、有序銜接的需求是十分迫切與必要的。

1 慕課、微課一體化的基礎(chǔ)

慕課與微課都是信息化教育依托“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺所進行的以“翻轉(zhuǎn)”為目的的顛覆性改變。兩者都重視以互聯(lián)網(wǎng)為新渠道、以移動技術(shù)為新工具，運用傳統(tǒng)教育所積累的優(yōu)質(zhì)教育資源，放大規(guī)模受眾與效應(yīng)，從而改善教學(xué)模式與管理機制。與傳統(tǒng)課程不同，慕課與微課是集互聯(lián)網(wǎng)、多媒體、移動通訊技術(shù)為一體的開放性產(chǎn)品傳輸，都可以實現(xiàn)內(nèi)容“點播”、“時移”和“回看”等交互式功能。從本質(zhì)上說，無論慕課還是微課都絕不僅僅是把互聯(lián)網(wǎng)作為一種技術(shù)手段和包裝外衣，而是要利用“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺對傳統(tǒng)的教學(xué)思維、體制與業(yè)態(tài)進行深度再造。所以，從誕生的那一刻起，慕課、微課就充滿了混合氣息。

作為“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺上兩種不同的路徑選擇，慕課與微課的主要差別在于兩者表述上的不同。慕課著重系統(tǒng)、完整、豐富的集成式表達，而微課更強調(diào)個性、個體、自主、自助的用戶體驗。但“慕課”存在著課程體系單一、缺乏人際互動、學(xué)習(xí)評價與監(jiān)管薄弱以及過度商業(yè)化與教育公平等問題。美國的大學(xué)管理委員會相繼出臺了“暫停慕課”的規(guī)定[1],一時間“慕課正在被拋棄”的言論甚囂塵上。同樣，學(xué)界也開始思考微課模式的局限性。以“雜貨鋪”模式運行的微課，因課程體系松散、教學(xué)內(nèi)容淺表與零碎、系統(tǒng)平臺建設(shè)等問題飽受詬病，一直難以取得實質(zhì)性效果?？v觀全局，慕課、微課的發(fā)展癥結(jié)歸根到底還是各自的“二元思維”，在于是要“規(guī)模”還是“個性”、要“硬件”還是“服務(wù)”、做“超級市場”還是“雜貨鋪”。但是更為值得注意的是，“互聯(lián)網(wǎng)+”本身就是一個“資源薈萃、智力密集”的統(tǒng)一戰(zhàn)線，慕課、微課間的差異并不能作為相互消減、甚至切割的分界線，反而恰恰是雙方合作分工、優(yōu)勢互補、實現(xiàn)一體化的基礎(chǔ)。

2 一體化教學(xué)模式建構(gòu)

2.1 一體化教學(xué)平臺構(gòu)建

隨著慕課、微課的興起，傳統(tǒng)課堂的壟斷性渠道優(yōu)勢被逐漸消解，越來越多的年輕學(xué)生習(xí)慣收看網(wǎng)絡(luò)在線課程，課程可視化是一個不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。信息化教育的核心不是聽課，而是看課，是一系列可視化教育資源的共享。平臺就是可視化教育資源的提供者和服務(wù)者,是高效混合利用教育資源的空間布局。

2.1.1 完善第三方平臺運營機制

從運營機制來看，國內(nèi)高校慕課平臺主要包括自建平臺，例如：“學(xué)堂在線”(清華大學(xué)主辦)、“好大學(xué)在線”(上海交通大學(xué)主辦)，和與企業(yè)合作的商業(yè)平臺，例如：智慧樹(上海卓越睿新數(shù)碼科技主辦)、中國大學(xué)MOOC(高教社、與網(wǎng)易合辦)等。綜合梳理，不難發(fā)現(xiàn)慕課平臺的建設(shè)與開發(fā)只掌握在個別頂尖高校和少數(shù)龍頭企業(yè)手中，往往容易陷入“又是運動員又是裁判員”的悖論，看似多樣化的平臺實則有較高的門檻設(shè)計。慕課平臺的開放性正在被消減為精英高校聯(lián)盟與發(fā)達區(qū)域教育聯(lián)盟。慕課平臺的封閉體系將嚴重影響教育資源的流動與共享，引發(fā)新一輪校際、區(qū)域間教育不公平現(xiàn)象，有悖慕課的初衷。因此，國內(nèi)的慕課平臺運營機制應(yīng)更多地趨同于微課模式。目前，微課平臺多是依托微課比賽官網(wǎng)搭建，微課的運營機制類似于完全互聯(lián)網(wǎng)模式，即“C2C淘寶”、“B2C京東”模式，平臺交由第三方建設(shè)與管理，各類學(xué)校僅僅扮演內(nèi)容提供商的角色。這樣既能把大而無序且分散的校際平臺歸攏，減少中間環(huán)節(jié)；又能發(fā)揮平臺的服務(wù)功能，打造一個人人可加的平臺。平臺方不染指內(nèi)容，才能讓各類各級內(nèi)容商進來，才能體現(xiàn)平臺的開放、流動與公平。

2.1.2 共享系統(tǒng)化教學(xué)功能

就功能而言，慕課平臺設(shè)計較為系統(tǒng)化，能夠相對完整且關(guān)聯(lián)地呈現(xiàn)學(xué)科分類目錄與單元知識點，并且設(shè)有一定的學(xué)習(xí)評價與管理體系。然而，與慕課平臺相比，各類微課教學(xué)比賽平臺的頁面設(shè)置相對單一，微課數(shù)量總體較少，學(xué)科與知識點分布零散，資源開放性不高，只能滿足單個比賽作品的上傳、修改與展示。比賽特性使得微課平臺忽略了學(xué)生的用戶體驗，缺少課程內(nèi)容開發(fā)的關(guān)聯(lián)性可持續(xù)性，突出了微課設(shè)計中系統(tǒng)性薄弱的問題，也增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度與認知障礙。因此，微課在平臺功能設(shè)計上應(yīng)多借鑒甚至是共享慕課式平臺，推動微課程體系建設(shè),盡快開發(fā)設(shè)計與微課相配套的系統(tǒng)化功能，如搜索引擎功能、學(xué)習(xí)進度記錄、學(xué)習(xí)評價、師生互動與答疑、在線題庫與測試。在一體化過程中，慕課、微課相互扶持、促進是一個良好的互補方式。平臺間的互動越多，越能促進兩者系統(tǒng)化、系列化與專題化發(fā)展。

2.1.3 搭建“一平臺一特色”

一體化平臺建設(shè)不僅要注重系統(tǒng)化，更要著力于差異化、多樣化、特色化。慕課、微課的本質(zhì)是信息化內(nèi)容輸出，并非標準化產(chǎn)品，僅僅依靠同質(zhì)化渠道輸出來滿足不同的終端需求是不現(xiàn)實的，特色化的分類與定位才是一體化平臺建設(shè)的核心。目前，微課平臺的特色化、多樣化特征較為明顯。以學(xué)科、專業(yè)、學(xué)習(xí)者層次作為分界線，各類微課平臺正利用多元化內(nèi)容，深入垂直領(lǐng)域，細分學(xué)習(xí)需求，著力建構(gòu)一個文理分類、專業(yè)細化、分級教學(xué)的多元模式。然而，與之相反，慕課正在面臨“大而全、無特色”的模式困境?，F(xiàn)有的慕課平臺不僅開設(shè)著幾乎同樣的學(xué)科與課程，在教學(xué)模式與管理模式上也高度一致。這種“同質(zhì)化”現(xiàn)象既造成教育資源的重復(fù)建設(shè)，加大了知識信息獲取的難度，也不符合學(xué)生個性發(fā)展和多樣化的需求。慕課平臺的存在是為了消除校際間的差距，而不是消除它們間的差異。優(yōu)質(zhì)的教育不光要均衡，更需要追求特色的空間。因此,慕課平臺的本土化、特色化是其自身可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵[2]。

2.2 一體化課程體系建構(gòu)

作為融合信息化技術(shù)的全新教學(xué)模式，慕課、微課的核心仍然是課程。一體化課程建設(shè)不能只關(guān)注課程本身，更要關(guān)注學(xué)生與教師，以及整個信息化教育產(chǎn)品鏈條上的人的雙向互動與成長。

2.2.1 一體化課程組織：結(jié)構(gòu)化、模塊化課程包

課程組織形式是課程的思路與框架，是將教師和學(xué)生相互連接的方式[3]。一體化的課程組織就是通過慕課與微課的結(jié)合，讓更多的人參與進來，應(yīng)用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的教學(xué)理念，對課程組織方式進行融合性更新。從本質(zhì)上來看，微課是慕課的視頻資源庫，而慕課是對微課的集合性應(yīng)用，兩者存在互通共長、共建共享的基礎(chǔ)。慕課與微課課程在門類、科目和相關(guān)知識點上都存在較高程度的同一性，但不同的數(shù)據(jù)源使同一教學(xué)內(nèi)容存在結(jié)構(gòu)格式或者邏輯組織上的差異，這會造成學(xué)生的認知負荷以及資源上的浪費。只有將同一內(nèi)容的教學(xué)資源放在一起，通過整合和優(yōu)化相關(guān)的教學(xué)要素，建立結(jié)構(gòu)化、模塊化課程包，才能打通形式壁壘，改變傳統(tǒng)線性教學(xué)結(jié)構(gòu)，保障教學(xué)內(nèi)容的規(guī)范和統(tǒng)一，從設(shè)計、開發(fā)、部署和使用上最大規(guī)模地生成與共享網(wǎng)狀、動態(tài)課程體系。

2.2.2 一體化教學(xué)設(shè)計：雙向互動、個性化教學(xué)服務(wù)

單一的慕課或微課課程很難串聯(lián)起“診、教、練、測、答”等完整的教學(xué)環(huán)節(jié)；而一體化的教學(xué)設(shè)計就像無形的線，將現(xiàn)有的信息化教學(xué)資源串聯(lián)成一張便利化、協(xié)同化、合理化、開放式的課程體系網(wǎng)絡(luò)。首先，“診”的最直接功能是判斷出學(xué)生用戶不同層次的學(xué)習(xí)特征與需求。要想辨別出所謂的“千人千面”，除了依靠慕課平臺的大數(shù)據(jù)外，還需結(jié)合微視頻、微練習(xí)來精準定位學(xué)生用戶的真實水平，并挖掘其潛在的學(xué)習(xí)需求，再定制與其認知水平相匹配的個性化、雙向?qū)W習(xí)任務(wù)。其次，在“教”的內(nèi)容上，慕課較為全面，具有權(quán)威性、專業(yè)性和講解性等特征；而微課聚焦知識點，兼顧啟發(fā)性、個性化和多元化。因此，一體化課程設(shè)計應(yīng)注重點面結(jié)合，即同一課程，以慕課作為通識化教學(xué)內(nèi)容，加以個性化微課資源鏈接輔導(dǎo)。另外，微課的可再生性強，能夠通過提供互聯(lián)網(wǎng)模式下“預(yù)售課程、改版課程和上新課程”的柔性供應(yīng)方式，豐富和更新慕課的課程內(nèi)容。再次，作為學(xué)習(xí)評價的重要參數(shù)，在線練習(xí)與測試并不是視力測驗，學(xué)生能看到哪就是什么水平，而是通過大量的數(shù)據(jù)評估學(xué)生在某一知識點掌握上的能力區(qū)間。因此，“練與測”的教學(xué)環(huán)節(jié)需要龐大的慕課平臺支撐。通過大數(shù)據(jù)技術(shù)的應(yīng)用，對主要試題進行分級，并留存學(xué)生的做題記錄。這樣既可以分析習(xí)題的難易程度，做好習(xí)題的更新與升級；又能結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，生成新的教學(xué)和練習(xí)方案。

2.2.3 一體化質(zhì)量評估與學(xué)分認證

2015年4月28日，教育部發(fā)布《關(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》，明確指出要對在線課程的學(xué)分認證與管理進行制度創(chuàng)新?！兑庖姟吩谌嵝詤R聚在線優(yōu)質(zhì)教育資源的同時，著眼于打破線上、線下的空間制約，創(chuàng)新在線教育的應(yīng)用與流通機制[4]。微課、慕課同屬在線教育產(chǎn)品，兩者在平臺渠道和課程設(shè)計上的深度融合，也將決定其在教學(xué)質(zhì)量和學(xué)分認證上的統(tǒng)一與規(guī)范。一體化質(zhì)量評估與學(xué)分認證的關(guān)鍵在于構(gòu)建清晰、規(guī)范、開放的評估與認證模式。首先，應(yīng)明確評估與認證的主體。不同于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，互聯(lián)網(wǎng)模式下?lián)碛凶顝娫捳Z權(quán)的不應(yīng)再是教育行政端、學(xué)校端和教師端，而是用戶端，即學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗與成果；而對學(xué)習(xí)效果與課程質(zhì)量的量化和測評例如慕課、微課視頻的點擊量、好評度、學(xué)生的瀏覽時長的統(tǒng)計、不同任務(wù)區(qū)塊的完成情況分析、學(xué)習(xí)進展與學(xué)習(xí)等級的記錄等，則只能交由第三方平臺來認證。第三方平臺通過提供多維度的數(shù)據(jù)分析，來挖掘并評定課程價值與學(xué)習(xí)效果評價。其次，分級分類統(tǒng)一評價與認定標準。任何質(zhì)控體系的核心都是要有過硬的質(zhì)量標準。由于慕課、微課平臺眾多、各自定位有別、課程門類繁雜、難易度不同，再加上學(xué)生知識水平與結(jié)構(gòu)的個體差異，在評價和認定過程中既不能簡單運用“一刀切”式的“統(tǒng)分統(tǒng)招”原則，也不能助長在線教育的追逐功利化、精英化趨向，即學(xué)校的等級、身份與所獲得的資源優(yōu)勢左右其教學(xué)評估和學(xué)分轉(zhuǎn)化。各級教育行政主管部門加快建立和規(guī)范在線教育課程的分類設(shè)置與分類評估制度，才能使在線教育評價體系科學(xué)、合理、高效地得以實施。最后，合理設(shè)置慕課與微課的學(xué)分比例分配。一體化教學(xué)設(shè)計是一套旨在優(yōu)化教學(xué)資源配置、促使慕課和微課環(huán)環(huán)相扣、相互聯(lián)動的“組合拳”，因此，在學(xué)分認證與評定過程中，應(yīng)充分兼顧兩者的學(xué)習(xí)效果，注意相互配套，精準識別兩者間的加權(quán)比例區(qū)間，保障在學(xué)分轉(zhuǎn)化過程中兩者間的有機配合、協(xié)同認證。

3 結(jié)語

我們在享受信息化教育帶來的便捷和公平的同時，也要警惕慕課、微課陷入浪潮過后優(yōu)勢漸無的“泥石流”效應(yīng)之中。電腦、鼠標加網(wǎng)絡(luò)不是無限復(fù)制教育奇跡的法寶。在引進西方現(xiàn)代教育技術(shù)的過程中，必須革新思維，加強本土化創(chuàng)新型應(yīng)用。同為信息化教育的引領(lǐng)者，慕課、微課同根同源、相輔相成、相互促進，兩者間“求同”程度越高，“公約數(shù)”越大，越能形成推動“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的最大合力和統(tǒng)一戰(zhàn)線。因此，慕課、微課一體化教學(xué)模式的構(gòu)建旨在通過創(chuàng)新的模式將分散的創(chuàng)新型教育資源聚合起來，強化慕課和微課間的配套協(xié)同與深度融合，這也必將成為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的當然選擇。

[1]俞水.信息技術(shù)如何促進教育變革[N].中國教育報,2013-11-30.

[2]約翰·丹尼爾.大規(guī)模開放在線課程的發(fā)展前景——對由相關(guān)神話、悖論和可能性所引發(fā)及其啟示[J].丁興富，譯.遠程教育雜志,2013(4):36-42.

[3]衛(wèi)志民.“慕課”本土化開發(fā)面臨的問題及對策[J].西北師范大學(xué)學(xué)報,2015(1):78-84.

[4]鄭勤華,李秋菊,陳麗.中國MOOCs教學(xué)模式調(diào)查研究[J].開放教育研究,2015(6):71-79.

2016-06-17

安徽省高校優(yōu)秀青年人才支持計劃重點項目“融合MOOC的應(yīng)用型高校英語專業(yè)基礎(chǔ)課程混合教學(xué)模式建構(gòu)研究”(gxyqZD2016385)；安徽新華學(xué)院質(zhì)量工程項目“英美文學(xué)教學(xué)改革”(2015jgkcx06)。

王 娟(1982- )，女，講師，碩士，從事計算機輔助英語教學(xué)、微課程設(shè)計研究。

楊艷霞(1983- )，女，講師，碩士，從事計算機輔助英語教學(xué)研究。

G40-057

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2095-7602(2016)10-0111-03