“語文”定義與“語文本體”之我見

沈文濤

?

“語文”定義與“語文本體”之我見

沈文濤

某語文專業(yè)雜志今年連續(xù)幾期就2011年版義務(wù)教育階段的語文課程標準進行了熱烈的討論。討論中有專家聲言“到現(xiàn)在我們不知道語文是什么”，居然沒有人提出異議。他們好像都不知道課標中最重要的一句話：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性實踐性的課程”。有人說，這里說的是語文課程，不是語文。這又非常令人遺憾,語文課程就是我們天天上課教的語文啊。不過，確乎存在著兩個“語文”?，F(xiàn)在有必要弄清楚——

兩個“語文”的概念詮釋

怎么會有兩個“語文”呢？其實，不僅語文，很多學科都有兩個概念。比如說“盲人音樂家阿炳音樂水平很高”，這個音樂肯定不是我們學校教學中的音樂。音樂，自然就有兩個概念。再說語文，比如“某保安小伙子語文水平不錯”“某教師語文教學水平不錯”，這兩句話中的“語文”也是兩個不同的概念。有專家認為，前一個“語文”是語文學科，后一個“語文”是語文課程?？墒沁@樣的概念區(qū)分仍然不嚴密，沒有區(qū)分開學科與課程的關(guān)系。

孫綿濤教授作過區(qū)別：“學科與課程是二個概念，既然是二個概念，它們就有區(qū)別，就不相同。在實踐中，常常出現(xiàn)混同使用的情況，一方面是使用者沒有看到它們的差別，另一方面，這二個概念具有交融在一起的聯(lián)系性，似乎具有等同性的特征?！睂O教授只是指出學科與課程這兩個概念不同，不能混同使用，“交融在一起的聯(lián)系性”與“等同性”只是兩個概念的共同性，不是各自的區(qū)別性。筆者以為，學科與課程是兩個外延彼此交叉的概念。學科包含課程的學科與非課程的學科，課程也包含若干學科的課程。交叉關(guān)系的概念不宜并列，兩個語文不能說成語文學科與語文課程，應(yīng)當說成科學領(lǐng)域的語文學科與教育領(lǐng)域的語文學科，或者非課程的語文學科與課程的語文學科。但這樣還不夠簡明。

科學領(lǐng)域的學科，如自然科學中的數(shù)學、物理、化學，人文社會科學中的法學、社會學、語言學，技術(shù)科學中的工程力學、工程地質(zhì)學等，都是與其知識相聯(lián)系的學術(shù)概念，是自然科學、人文社會科學和技術(shù)科學三大知識系統(tǒng)內(nèi)子系統(tǒng)的集合概念。教育領(lǐng)域的學科，是與知識相聯(lián)系的課程概念，指各級各類教育中的學科。教育領(lǐng)域的學科是科學領(lǐng)域的學科經(jīng)過課程化而形成的，前者是后者的前身?？墒?，三大科學領(lǐng)域中并沒有“語文”這個現(xiàn)成的分支，所謂科學領(lǐng)域的語文似乎找不到合適的歸屬。但應(yīng)當看到，科學領(lǐng)域的學科經(jīng)過課程化，成為相應(yīng)的教育領(lǐng)域的學科的兩種對應(yīng)情況。一門教育領(lǐng)域的學科對應(yīng)一門科學領(lǐng)域的學科，比如“地理”對應(yīng)“地理”，“生物”對應(yīng)“生物”；一門教育領(lǐng)域的學科對多門科學領(lǐng)域的學科，比如“政治”對應(yīng)“政治經(jīng)濟學”“哲學”“時事政治”等。“語文”對應(yīng)的學科較多，涉及“語法學”“修辭學”“文章學”“閱讀學”“寫作學”“文藝學”等人文社會科學的學科。也就是說，教育領(lǐng)域的語文學科是由多門科學領(lǐng)域的學科的相關(guān)內(nèi)容，經(jīng)過課程化而形成的。其“相關(guān)內(nèi)容”是學校課程中語文學科的前身，可稱為“前語文”?！扒罢Z文”經(jīng)過課程化，即按照不同發(fā)展階段的學生的認知方式、結(jié)構(gòu)，進行選擇與刪減、抽象與演繹，改造、編制成新的知識體系與教學體系，以形成教師教、學生學習的語文功課，即學校課程中的語文學科。所以，我們可以用“前語文”與“語文”來稱謂兩種語文。

詮釋語文，若說它是“最重要的交際工具”，這是給“前語文”作解釋，因為人們需要運用這門科學學科的知識與技能進行交際；若說它是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這是給語文課程下定義，因為學校需要運用這門教育學科的內(nèi)容進行教學。至于語文教學活動中必然存在交際行為，也正是其教育學科來自科學學科的特點所決定的?？赡苡腥艘獑枺f“詮釋語文”，怎么把“給語文課程下定義”放進去呢？詮釋即解釋，是概念的理解方式。這個理解方式，可以是一般性解釋，也可以是定義性解釋。

概念的定義，在學術(shù)界一直備受爭議。對于普遍流行的“概念是反映事物本質(zhì)屬性的思維形式”這一定義，邏輯界似乎并不滿意。一些研究專家提出過自己的觀點：“概念是反映事物的特有屬性（固有屬性或本質(zhì)屬性）的思維形態(tài)”②；“概念是反映對象及其屬性的思維形式”③；“概念是通過反映事物的本質(zhì)屬性來反映事物的思維形式?！雹?。無論哪種觀點都與概念的屬性相關(guān)，下面就從概念屬性的角度談?wù)勎覀儸F(xiàn)有的——

“語文”定義的修改

邏輯學告訴我們，屬性是對一個對象（事物）的抽象刻畫。索緒爾之后的許多人將其“所指”（即概念）物質(zhì)化，這其實是不正確的，因為概念是反映對象屬性的思維形態(tài)，只能抽象化，不能物質(zhì)化。

這類抽象化的屬性，分為特有屬性與共有屬性。特有屬性是指為一類對象獨有而為別類對象所不具有的屬性。人們就是通過對象的特有屬性來區(qū)別和認識事物的。如“兩足、無毛、直立行走、能思維、會說話、能制造和使用生產(chǎn)工具進行勞動”是“人”的特有屬性，從而將“人”與其他動物區(qū)分開。而“有五官、四肢、有內(nèi)臟和血液循環(huán)系統(tǒng)等”則不僅為人所具有，也為其他高等動物所具有，這是共有屬性。共有屬性沒有區(qū)別性，特有屬性具有區(qū)別性。“學習語言文字運用”與“綜合性”就是“語文課程”的特有屬性，它能將學校課程中的語文學科與其他學科區(qū)分開來。“實踐性”則不僅為語文學科所具有，也為其他學科所具有，這是學校課程中眾多學科的共有屬性。因為，基礎(chǔ)教育中每一門學科都需要實踐，都需要運用。再說“學習語言文字運用”之中已經(jīng)包含實踐，這里再說“實踐”有重復之嫌。當然，如果是一般性解釋而不是下定義，通過重復強調(diào)則又當別論。

這類具有區(qū)別性的特有屬性，又分為本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性。本質(zhì)屬性是決定一事物之所以成為該事物且區(qū)別于其他事物的屬性。某事物固有的規(guī)定性和與其他事物的區(qū)別性是本質(zhì)屬性的兩個特點。如“能思維、會說話、能制造和使用生產(chǎn)工具進行勞動”，是“人”的本質(zhì)屬性；而人的其他特有屬性，如“無毛、兩足、直立行走等”則是“人”非本質(zhì)屬性，它們僅有類的區(qū)別性而沒有質(zhì)的規(guī)定性。“學習語言文字運用”是“語文”特有屬性中的本質(zhì)屬性，“綜合性”是“語文”特有屬性中的非本質(zhì)屬性。因為，“學習語言文字運用”，是決定“語文”之所以成為“語文”同時也區(qū)別于其他學科的屬性。既有區(qū)別性，更有規(guī)定性。首先，它規(guī)定了語文課程教與學的主要任務(wù)，決定了語文功課的核心目標；同時，也把語文學科與其他學科區(qū)別開來?！熬C合性”則不一樣，它是語文學科特有屬性中的非本質(zhì)屬性。比如由與生俱來的“人類文化的重要組成部分”這一“綜合性”的內(nèi)容，能區(qū)別那些非語文學科，而不能規(guī)定或確定“語文”教學的主要任務(wù)與核心目標。

有人說，概念是揭示事物本質(zhì)屬性的思維形態(tài)，其實這種說法并不完備；應(yīng)該說概念是揭示事物特有屬性及其本質(zhì)屬性的思維形態(tài)。或許又有人會反問，本質(zhì)屬性在特有屬性之中，揭示了事物的本質(zhì)屬性，不也揭示了特有屬性嗎？錯。這里的特有屬性不周延，特有屬性之內(nèi)有本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性兩個部分，后一個部分不能被排除在外。“能思維、會說話、能制造和使用生產(chǎn)工具進行勞動”是“人”的本質(zhì)屬性（也是特有屬性），需要放在定義中；而“人”的其他特有屬性“無毛、兩足、直立行走”等也要放在定義中，否則這“人”與其他動物的區(qū)別性就不完整。

關(guān)于對象（事物）的屬性有四種：共有屬性、特有屬性、本質(zhì)屬性、非本質(zhì)屬性。下面聯(lián)系語文課程定義中的多種屬性來看一幅表格：

“實踐性”是共有屬性，當然也是非本質(zhì)屬性；沒有學科間的區(qū)別性，更沒有語文學科本身的規(guī)定性?！熬C合性”雖是特有屬性，卻不是本質(zhì)屬性；只有學科間的區(qū)別性，沒有語文學科本身的規(guī)定性?！皩W習語言文字運用”是特有屬性，更是本質(zhì)屬性；既有學科間的區(qū)別性，更有語文學科本身的規(guī)定性。不能認為只有本質(zhì)屬性才能用來下定義，特有屬性雖然是本質(zhì)屬性，但也可以甚至應(yīng)該與本質(zhì)屬性結(jié)合起來下定義。

所以，語文課程的定義應(yīng)當這樣修改：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性課程?！边@樣的定義，也能避免“實踐性”與“學習語言文字運用”相重復的嫌疑。如此認識語文課程的定義，還可以進行——

“語文本體”的重構(gòu)

“語文本體”，是多年來人們一直追問、探討和爭論的問題。它直接關(guān)涉到能否正確理解與把握語文課程的基本教學內(nèi)容與主要教學目標，所以，我們非常有必要搞清楚與建構(gòu)好這個概念。

要論語文本體，先說本體?！癘ntologie”（上世紀初日本學者譯為“本體論”）是西方第一哲學，其實把它譯為“本體論”并不準確，西方許多哲學研究者早就發(fā)現(xiàn)“本體論”一詞并不能正確對應(yīng)“ontology”，而提出“是論”“本是論”“存在論”“存有論”等詞語。此外，“ontology”歷經(jīng)海德格爾等人批評與建構(gòu)又變成更為復雜的概念。日本學者在20世紀30年代后，也逐漸把“本體論”改為“存在論”，到1950年后幾乎不用“本體”之說了。可我國偏偏有學者仍然牽強過來建構(gòu)“某某本體”或“某某本體論”。近一二十年來，“本體論”這個詞被我國理論界廣泛使用。出現(xiàn)了所謂“文學本體論”“戲劇本體論”“翻譯本體論”“語文本體論”……但種種“本體論”顯然不是西方哲學意義上的本體論。退一步講，就算已經(jīng)有了一個定論也還不能完全照搬。文化翻譯學表明，民族語言之間常常在翻譯時找不到對應(yīng)的詞。這不僅是語言現(xiàn)象，更是文化現(xiàn)象。有人指出我國沒有“ontology”的內(nèi)容，而用“本體論”一詞容易將人引向另外一類內(nèi)容，比如以為它就是我國古代的“本根”“本體”“體用”之類的學說。

西方哲學中“Ontologie”的真義盡管不統(tǒng)一，但大體意思仍然指的是純粹哲學。如果說哲學是普遍的學說，那么本體論則是普遍中的普遍，是最普遍的理論。盡管我國理論界大都認可其使用的“本體”“本體論”這個詞源于西方哲學，但是其所講的文學、戲劇、語文等理論和“Ontologie”的大體意思怎么也牽連不起來。比如“語文本身構(gòu)成的基質(zhì)和元素”⑤中的“元素”根本不是純粹哲學領(lǐng)域的內(nèi)容。

然則，語文本體是不是引用了我國自古以來的“本體”之說呢？我國古代的“本體”一詞也是多義的：

1．指事物本身，如“八音有本體，五音有自然”⑥。

2．事物的原樣或自身，如“又集駁議三十篇，以類相從，凡八十二事”，“其見《漢書》二十五，《漢記》四，皆刪敘潤色，以全本體”⑦。

3．原來的體制、格局，如“余按周處此志……更為失志記之本體，差實錄之常經(jīng)矣”⑧。

4．主體，“然繁辭雖積，而本體易總，述道言治，枝條《五經(jīng)》”⑨。

5．佛教稱諸法的根本自體或與應(yīng)身相對的法身，“一身與二身，乃至無量身，同入本體”⑩。

我們不妨取用其基本義——“事物本身”——來建構(gòu)語文本體。事物本身——本體——由本質(zhì)與現(xiàn)象兩部分構(gòu)成。事物本質(zhì)是人類通過思維認識活動從混沌自然中發(fā)現(xiàn)、界定、彰顯和產(chǎn)生出來的以人類思想理性或人類生存發(fā)展意識作為統(tǒng)帥，以語言為媒介的思想認識與思維形態(tài)，具有名稱、時間、空間、價值等特殊規(guī)定，具有發(fā)現(xiàn)、界定、彰顯、區(qū)分、抽象和產(chǎn)生各種相關(guān)事物的能力，具有思維對象形而上者的容貌，有別于天地萬物的現(xiàn)象顯現(xiàn)。大凡事物都有本質(zhì)與現(xiàn)象兩個部分，前者為形而上，后者為形而下。語文本體中的形而上——本質(zhì)——是什么？就是語文課程的本質(zhì)屬性“學習語言文字運用”。語文本體中的形而下——現(xiàn)象——又是什么？凡屬于“學習語言文字運用”范疇的具體內(nèi)容都是其現(xiàn)象部分。反之，語文課程的非本質(zhì)屬性“綜合性”（特有屬性）與“實踐性”（共有屬性）及其形而下——現(xiàn)象——的部分則不是語文本體，而是非語文本體。這樣一來，我們就可以比較清楚地進行——

非語文本體的識別

盡管造成語文教學效率低下的原因比較多，但最根本的原因是誤將“非語文本體”的內(nèi)容當作了語文課的主要目標進行教學，以致語文本體和非語文本體彼此錯位，異化了語文課程的性質(zhì)。只要弄清楚語文本體，就可識別非語文本體，排除非語文本體的干擾，就能進一步明確語文教學的主要目標。

凡屬于“學習語言文字運用”范疇的內(nèi)容才是語文本體的內(nèi)容，據(jù)此我們可以把思想教育、道德教化、精神培養(yǎng)、情感陶冶等非語文本體的內(nèi)容識別出來，排除到語文本體之外。可能有人反問：“思想道德教育與人文教育，也是語文教育的功能啊！”須知，功能有基本功能與輔助功能，或曰主要功能與次要功能。語文本體所對應(yīng)的教育功能是語文教育的基本功能、主要功能；非語文本體所對應(yīng)的教育功能是語文教育的輔助功能、次要功能。把思想道德教育與人文教育排除到語文本體之外，并不是排除到語文教學之外。一是在教學過程中滲透非語文本體的內(nèi)容，如把“情感、態(tài)度、價值觀”自然地滲透在語文教學之中；二是引導學生運用非語文本體的內(nèi)容來“學習語言文字運用”，如憑借文本主題來解讀表達主題的寫作方法。這樣，既可以避免非語文本體對語文本體的干擾，又可以結(jié)合兩者進行有機的語文教學。而且，思想道德教育與人文教育等語文教育的輔助功能、次要功能也會在教學過程中自然產(chǎn)生。

如此說來，新修訂的課程標準的某些表述仍然需要修改與調(diào)整。一些非語文本體的內(nèi)容，如“樹立社會主義榮辱觀”“培養(yǎng)良好思想道德”“領(lǐng)會作品中所體現(xiàn)的科學精神和科學思想方法”之類，最好增加“滲透”“融合”“體現(xiàn)”之類的動詞，以免喧賓奪主。再如“在實現(xiàn)語文學習目標的同時，提高對自然、社會現(xiàn)象與問題的認識，追求積極、健康、和諧的生活方式，增強抵御風險和侵害的意識，增強在與自然、社會和他人互動中的應(yīng)對能力”一段，明顯把語文本體與非語文本體放在同等位置，相當于要求學生學習語言文字所承載的所有內(nèi)容，讓語文教學陷于“包羅萬象，不堪負重”的境地。如果這樣改一下，“在實現(xiàn)語文學習目標的過程中，逐步自覺地提高對自然、社會現(xiàn)象與問題的認識，潛移默化地接受積極、健康、和諧的生活方式的影響，順其自然地增強抵御風險和侵害的意識，為以后提高在自然、社會和他人互動中的應(yīng)對能力作準備”，就可以區(qū)別語文本體與非語文本體。

同樣，我們也可以把一提到學習語言就認為是學習語言學中的語言知識的觀點，排除到語文本體之外。十年課改，語文教師被“系統(tǒng)傳授語文知識”的批評弄怕了，在語言知識教學和語言訓練方面畏手畏腳，以至于眼看一屆屆學子語文素養(yǎng)逐步下降而手足無措?，F(xiàn)在只要知曉“學習語言文字運用”及其統(tǒng)攝下的內(nèi)容是語文本體，而靜態(tài)地理解、掌握漢語言的系統(tǒng)知識與組成結(jié)構(gòu)則是非語文本體，就能消除語文教師“畏言如虎”的顧慮，使他們理直氣壯地進行語言訓練，從事語言運用的教學。靜態(tài)地理解與掌握漢語言的系統(tǒng)知識與組成結(jié)構(gòu)，是大學課程中文本體的內(nèi)容；動態(tài)地理解、掌握適合中學生所需要的語言運用的方法與技能，是中學課程語文本體的內(nèi)容。只有弄清語文本體與非語文本體的關(guān)系，擺正語文本體與非語文本體的位置，中學語文教學才能完成其主要任務(wù)，達到其核心目標。

參考文獻

①孫綿濤：《學科論》，《教育研究》，2004年第6期。

②金岳霖：《形式邏輯》，人民出版社，1979年版。

③章沛：《邏輯基礎(chǔ)》，廣東人民出版社，1979年版。

④杭州大學等十大院校邏輯學編寫組：《邏輯學》，甘肅人民出版社，1980年版。

⑤曹明海：《對語文本體的思考與闡釋》，《語文建設(shè)》，2014年第9期。

⑥魏·阮籍：《樂論》。

⑦南朝·宋·范曄：《后漢書·應(yīng)劭傳》。

⑧北魏·酈道元：《水經(jīng)注·河水四》。

⑨南朝·梁·劉勰：《文心雕龍·諸子》。

⑩唐·善無畏、一行，合譯《大日經(jīng)》卷七。

[作者通聯(lián)：江蘇揚州市邗江區(qū)公道中學]