趙常青，馬桂君

（山西大同大學(xué)文學(xué)院，山西 大同 037009）

實(shí)踐性教育視閾下中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程構(gòu)架的思考

趙常青，馬桂君

（山西大同大學(xué)文學(xué)院，山西 大同 037009）

中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)在課時(shí)壓縮幅度較大和教學(xué)內(nèi)容規(guī)模龐雜之間的矛盾，是一個(gè)很有普遍性的具體問(wèn)題。本文就此進(jìn)行分析梳理，提出三種實(shí)現(xiàn)路徑即專(zhuān)題化、體驗(yàn)化、審美化，三者統(tǒng)一于實(shí)踐性。

實(shí)踐性；專(zhuān)題化；體驗(yàn)化；審美化

在漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)本科教學(xué)的課程體系內(nèi)，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)）的重要性是不言而喻的。它的主體脈絡(luò)同我們國(guó)家爭(zhēng)取獨(dú)立、追求富強(qiáng)的歷史高度一致，它在內(nèi)容和形式上體現(xiàn)著新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)中外文化深廣、頻繁的交流碰撞，它的實(shí)踐軌跡與中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的總體進(jìn)程又互有印證、互有促進(jìn)——這些特點(diǎn)使得現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容可以同當(dāng)前現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生廣泛的呼應(yīng)；而在專(zhuān)業(yè)意義上，則意味著現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)學(xué)科同我校培養(yǎng)實(shí)踐型人才、強(qiáng)調(diào)跨越性發(fā)展的總體思路有密切而重大的關(guān)系。

文學(xué)院2014年版本《漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)本科人才培養(yǎng)方案》中，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的教學(xué)課時(shí)大幅壓縮，但是教學(xué)內(nèi)容基本保持不變。這使得原本就時(shí)間緊、任務(wù)重的課堂教學(xué)面臨了更多、更尖銳的問(wèn)題，其中最突出的是教學(xué)內(nèi)容同教學(xué)課時(shí)之間多與少的矛盾。從我校“實(shí)踐型”人才培養(yǎng)的宏觀目標(biāo)著眼，課堂教學(xué)出讓一定的課時(shí)很有必要；但如果因課時(shí)縮減而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容縮減，或者甚至降標(biāo)準(zhǔn)、降品質(zhì)，那將毫無(wú)疑問(wèn)地使學(xué)生在基礎(chǔ)知識(shí)和基本素質(zhì)方面造成結(jié)構(gòu)性缺失，進(jìn)而無(wú)從展開(kāi)更深層次的專(zhuān)業(yè)拓展，“實(shí)踐型”人才的培養(yǎng)也無(wú)從談起。

解決這一矛盾的一般性思路是依據(jù)教學(xué)大綱，重新組織教學(xué)內(nèi)容、重新制定教學(xué)計(jì)劃，使課堂教學(xué)保持原有的系統(tǒng)性和完整性。這個(gè)思路是基本正確的，我們也確實(shí)動(dòng)手做了這個(gè)工作，但這里面包含有兩方面難以切實(shí)解決的問(wèn)題。宏觀上，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)內(nèi)容如何重新組織，以何種觀念來(lái)統(tǒng)領(lǐng)？微觀上，可以削減哪些內(nèi)容，又不傷害學(xué)科的整體性、不造成具體內(nèi)容的斷裂？總的問(wèn)題是，如何使鮮活的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史不至于變得只?！凹t花”、不見(jiàn)“綠葉”？換個(gè)角度來(lái)說(shuō)，選擇任何方法應(yīng)對(duì)課程教學(xué)面臨的矛盾，最終都要體現(xiàn)在教學(xué)計(jì)劃與相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容上。問(wèn)題的焦點(diǎn)是教學(xué)計(jì)劃所要設(shè)計(jì)、規(guī)劃的教學(xué)內(nèi)容，解決問(wèn)題的依據(jù)是《人才培養(yǎng)方案》中的教學(xué)大綱?？s短的課時(shí)限制了每個(gè)學(xué)期所可以“講述”的教學(xué)內(nèi)容，如果不能將教學(xué)大綱按照規(guī)定的“系統(tǒng)性”和“完整性”重新梳理和定義，課程教學(xué)就會(huì)是一個(gè)不可能完成的任務(wù)。

我們的目標(biāo)是從課程指導(dǎo)思想到課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，直到全部教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)全方位的創(chuàng)新改進(jìn)。而任何相關(guān)的探索，歸根結(jié)底都圍繞作為教學(xué)活動(dòng)中心的課堂。教師教學(xué)理念和教學(xué)內(nèi)容的更新調(diào)整體現(xiàn)在課堂；促成學(xué)生學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)方式改變最有效的場(chǎng)域和途徑，還是課堂。假如能讓課堂充分發(fā)揮作用，則師生的閱讀、交流、討論都可以變成教學(xué)時(shí)空的有效延伸和擴(kuò)展。思路由此而來(lái)：把課堂內(nèi)外全部的教學(xué)活動(dòng)都納入到“實(shí)踐性”觀念指導(dǎo)下，鼓勵(lì)教師大膽地采用“專(zhuān)題化”策略進(jìn)行課堂教學(xué)，以此做為尋求突破的開(kāi)端。具體來(lái)說(shuō)，就是在教學(xué)內(nèi)容上以針對(duì)性強(qiáng)、概括性強(qiáng)的專(zhuān)題做經(jīng)緯，串聯(lián)具體的文學(xué)歷史和創(chuàng)作，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人生、社會(huì)、歷史形成既有宏觀抽象性又有臨場(chǎng)可感性的體驗(yàn)，并從審美層面上找到文學(xué)思想和藝術(shù)形式的價(jià)值歸屬，使課堂教學(xué)成為發(fā)力場(chǎng)，推動(dòng)學(xué)生向課堂外延伸學(xué)習(xí)。

一、專(zhuān)題化

現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)歷年的教學(xué)都存在一個(gè)較為普遍的現(xiàn)象，就是“課時(shí)不夠”，每每在期末“趕進(jìn)度”。其原因若不是公私節(jié)假一類(lèi)的客觀原因耽占，就往往由于“內(nèi)容多”而來(lái)不及。其實(shí)這個(gè)問(wèn)題并不能算是真正的問(wèn)題，更多是緣于對(duì)教學(xué)內(nèi)容處理不當(dāng)。有人講授一門(mén)選修課，到學(xué)期過(guò)半的時(shí)候還在大講特講屬于課程內(nèi)容背景部分的中國(guó)歷史，東拉西扯云山霧罩，重大事件信口開(kāi)河，當(dāng)中雖很有一些博學(xué)生一笑的軼典，但既不關(guān)聯(lián)史實(shí)也不呈現(xiàn)真知，必然導(dǎo)致教學(xué)進(jìn)度拉下任意遠(yuǎn)的距離。另一種情況是，在課堂上滔滔不絕無(wú)限擴(kuò)張，將現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)相關(guān)的概念范疇，從時(shí)代文化到相關(guān)主張?jiān)俚接绊懽阚E渾不論地道出，占用了有限的課堂時(shí)間、代替了課程主要內(nèi)容的講授，意圖雖在“交代清楚”但學(xué)生卻往往懵懵懂懂，形成教學(xué)資源的浪費(fèi)。這都同教學(xué)內(nèi)容的多少?zèng)]有瓜葛。真正由于“內(nèi)容多”而造成課時(shí)不夠的其實(shí)很簡(jiǎn)單，大部分是因?yàn)檫x擇了“事無(wú)巨細(xì)”的方法對(duì)待每一個(gè)教學(xué)義項(xiàng)。

除去個(gè)人原因造成的教學(xué)課時(shí)與教學(xué)內(nèi)容的矛盾，真正要解決的是“講什么”和“如何講”的問(wèn)題。制定教學(xué)計(jì)劃無(wú)疑要對(duì)教學(xué)內(nèi)容有所取舍地進(jìn)行統(tǒng)籌，但同時(shí)又不可能不全面考慮，這之間存在一個(gè)矛盾。面對(duì)要用一個(gè)學(xué)期的教學(xué)課時(shí)去兌現(xiàn)的一份教學(xué)計(jì)劃，不同的教師由于個(gè)人原因在教學(xué)中對(duì)同一內(nèi)容做不同的講授自然表現(xiàn)為不同的進(jìn)度，列入教學(xué)計(jì)劃的那些要“盡可能全面”的內(nèi)容由不同的教師講授，積累至期末自然就會(huì)形成并不一致的進(jìn)度局面。由此來(lái)看，對(duì)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)歷史上出現(xiàn)過(guò)的創(chuàng)作進(jìn)行大膽取舍是必要的。要千錘百煉，讓縮減了的課堂時(shí)間凝鑄更多的學(xué)識(shí)，并由這些統(tǒng)領(lǐng)性的學(xué)識(shí)帶動(dòng)學(xué)生延伸到更深層次的專(zhuān)業(yè)探究中。

我們要提出的對(duì)策，是選擇具有統(tǒng)攝性的范疇整合課程內(nèi)容，即專(zhuān)題化。比如從魯迅到趙樹(shù)理再到高曉聲，關(guān)于“國(guó)民性”命題的思考形成連貫性；廢名、沈從文、老舍、張愛(ài)玲、白先勇、王安憶、賈平凹的創(chuàng)作，以豐富多彩的地域性景觀構(gòu)建出總體化的中華文化，也展示著富有東方情調(diào)的生活魅力；而李金發(fā)、穆木天、戴望舒、穆旦的詩(shī)作涉及對(duì)內(nèi)在生命的探究；郭沫若、蔣光慈、殷夫、艾青、穆旦、賀敬之、郭小川，到舒婷、楊煉，傳遞的是知識(shí)分子與時(shí)代洪流相激蕩的回聲。以專(zhuān)題研究的方式，對(duì)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的歷史和創(chuàng)作進(jìn)行一番整理，實(shí)現(xiàn)了以線帶面，并散點(diǎn)輻射的思考路徑。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是獲得了一個(gè)個(gè)的定位平臺(tái)，他們零散閱讀的任意作品都可以在具體平臺(tái)上找到對(duì)應(yīng)的價(jià)值和風(fēng)格歸屬。在平臺(tái)進(jìn)行展示整理后，學(xué)生收獲的是文學(xué)知識(shí)和理念，而理念是可以隨時(shí)調(diào)遣和運(yùn)用的，即我們稱(chēng)之為能力的那部分綜合性思維和選擇，它們?cè)醋杂诶碚?，但是最終超越了理論。

這樣推出的范疇和理念并不抽象、空洞，也不淹沒(méi)具體的作者，反而可使一個(gè)作家或詩(shī)人在歷史現(xiàn)實(shí)的橫縱坐標(biāo)上被標(biāo)注得更鮮明。從中小學(xué)即開(kāi)始對(duì)學(xué)生們現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的點(diǎn)滴滲透，累積到大學(xué)的專(zhuān)業(yè)性集中學(xué)習(xí)，使其基礎(chǔ)性知識(shí)實(shí)現(xiàn)了足夠的儲(chǔ)備。在五光十色散珠碎玉的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)河灘上，能夠串聯(lián)起這些關(guān)鍵內(nèi)容的線索，首當(dāng)其沖的就是理論性的概念、范疇、觀點(diǎn)、評(píng)斷。文學(xué)史通過(guò)作家作品的具體表述，給予學(xué)生的是具象化的人物背景和故事情節(jié)等常識(shí)，形成其初步的藝術(shù)觀察。但是如果從專(zhuān)業(yè)性的能力學(xué)習(xí)角度看，如此的初步是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。而理論因其深邃性和穿透性表現(xiàn)出巨大的整合提升力量，則使初步的藝術(shù)觀察得以錘煉飛躍，形成真正的審美體驗(yàn)和社會(huì)認(rèn)知。這樣的審美體驗(yàn)和社會(huì)認(rèn)知雖然來(lái)自書(shū)本，但是毋庸置疑是認(rèn)知能力的有效構(gòu)成。尤其是作為人文專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，培養(yǎng)其專(zhuān)業(yè)感情，并最終形成知識(shí)分子的崗位意識(shí)，能夠在現(xiàn)實(shí)戰(zhàn)斗精神和批判性上意識(shí)到對(duì)時(shí)代的責(zé)任，才是人文教育的核心目標(biāo)。

換個(gè)角度的話，個(gè)體的生命長(zhǎng)度無(wú)法改變，信息時(shí)代的優(yōu)勢(shì)就在于有效信息的獲取，從而實(shí)現(xiàn)生命厚度的增長(zhǎng)。教育的本質(zhì)很簡(jiǎn)單，即全方位地提升學(xué)生的能力素養(yǎng)。而文學(xué)的學(xué)習(xí)，直接關(guān)聯(lián)的是學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)認(rèn)知和處置能力，使其能夠在紛紜復(fù)雜的時(shí)代中形成自己的理念和行事準(zhǔn)則，這也是自新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)，知識(shí)分子呼喚建設(shè)的國(guó)民“主體性”的核心要?jiǎng)?wù)。所以現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)以史實(shí)和理念，共同作用于學(xué)生的思想理念和方法，最終可轉(zhuǎn)化為對(duì)現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)。回不到當(dāng)下的“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”是沒(méi)有生命力的，這是對(duì)所有構(gòu)成現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的創(chuàng)作活動(dòng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也是我們講授現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)應(yīng)該貫注的內(nèi)在理念。

二、體驗(yàn)化

西方知識(shí)分子對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新評(píng)估定義時(shí)，無(wú)論他們?cè)鯓酉馀幸延械谋唤?gòu)的知識(shí)體系，最后要解決的問(wèn)題都是：我們能否自己來(lái)構(gòu)建知識(shí)。尼采推崇個(gè)人意志，福柯給出的回答是從個(gè)體體驗(yàn)出發(fā)，用自己的經(jīng)驗(yàn)形成自己的認(rèn)知。毛澤東關(guān)于中國(guó)道路的探索從湖南農(nóng)民運(yùn)動(dòng)的考察起步。這都始自體驗(yàn)。

體驗(yàn)也是課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。認(rèn)識(shí)發(fā)生學(xué)告訴我們，未形成體驗(yàn)的知識(shí)是無(wú)效的。傳統(tǒng)教學(xué)注重“講授”，而對(duì)于學(xué)生的“感受”沒(méi)有更多關(guān)注。要實(shí)現(xiàn)二者的互聯(lián)，使講授和感受形成循環(huán)流動(dòng)，關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與到教師的信息收發(fā)環(huán)節(jié)，并調(diào)動(dòng)主體性反饋評(píng)價(jià)信息，沉積下自我的個(gè)人體驗(yàn)，累積下來(lái)的體驗(yàn)通過(guò)一系列的比較、修正、確認(rèn)環(huán)節(jié)，最終成為個(gè)體的人生理念。

具體說(shuō)來(lái)，課堂教學(xué)的第一個(gè)環(huán)節(jié)，應(yīng)該是調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與意識(shí)，點(diǎn)燃其求知熱情，讓求知成為每個(gè)學(xué)生的內(nèi)在需求。從教育心理學(xué)角度看，求知欲屬于基本的生命動(dòng)力。任何枯燥艱深的理論實(shí)際上都來(lái)自真實(shí)鮮活的現(xiàn)實(shí)，即每一個(gè)抽象的理論，實(shí)際上都有諸多與社會(huì)人生的聯(lián)系觸角。在進(jìn)入理論的第一步，給予學(xué)生一個(gè)與自身體驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)困惑息息相關(guān)的導(dǎo)入，是基本的，也很容易實(shí)現(xiàn)的正確做法。從細(xì)微的生活觸角感知開(kāi)始，逐漸深入到理論的內(nèi)部，由簡(jiǎn)到繁，由易到難，最后又從極致的繁雜艱澀回歸到現(xiàn)實(shí)的樸素平凡。當(dāng)每一個(gè)學(xué)生皆獲得了求知、思考、追索的內(nèi)在熱情之后，“課時(shí)”即實(shí)現(xiàn)了無(wú)限放大和延伸，它就不再僅僅是50分鐘，而是伴隨個(gè)人人生全程的內(nèi)在需求，如同呼吸。建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的關(guān)鍵點(diǎn)就是點(diǎn)燃主體的認(rèn)知熱情，使求知成為人的自覺(jué)意識(shí)和生在理念。

從宏觀上看，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)頭緒紛繁，內(nèi)容龐雜，脈絡(luò)交錯(cuò)，刪減和忽略其中任一部分“次要的”、“邊緣的”內(nèi)容雖不傷筋動(dòng)骨也將損失血肉。現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的天然特性在于其相對(duì)于當(dāng)今時(shí)代的近距離直接關(guān)聯(lián)，在我們民族推進(jìn)“現(xiàn)代化”進(jìn)程的鏈條上，內(nèi)部所涉及的許多命運(yùn)浮沉都同當(dāng)下生活存在千絲萬(wàn)縷的勾連，在漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的意義上，學(xué)生面對(duì)當(dāng)下生活的感受、理解和應(yīng)對(duì)方式同他們的文學(xué)接受經(jīng)驗(yàn)有直接對(duì)應(yīng)關(guān)系。

而在有限的課時(shí)規(guī)定下，需要依靠創(chuàng)新思維尋求效率，我們的對(duì)策是追求體驗(yàn)化教學(xué)，將學(xué)生帶入特定“情境”。有意識(shí)地用個(gè)人體驗(yàn)的知識(shí)觸點(diǎn)來(lái)引發(fā)學(xué)生的想象能力和“在場(chǎng)”感受，在“知”和“思”的推動(dòng)下，以“行”印證主體的存在感。體驗(yàn)化教學(xué)在教師一方體現(xiàn)為每一課時(shí)精心的知識(shí)調(diào)配，進(jìn)而在學(xué)生一方落實(shí)下去形成具有內(nèi)驅(qū)力的閱讀、探究活動(dòng)。學(xué)生有目的的檢索、閱讀和思考同教師積極的點(diǎn)評(píng)、闡釋和回應(yīng)形成有效交流，內(nèi)部形成關(guān)于歷史、現(xiàn)實(shí)或者社會(huì)、人生或者方法、境界的解析與評(píng)判，這也正是具有文學(xué)學(xué)科專(zhuān)業(yè)特色的實(shí)踐性。此外，在作品閱讀的基礎(chǔ)上，著眼于地理、風(fēng)俗、方物及其它實(shí)際社會(huì)生活的考察與調(diào)查，可使這樣的實(shí)踐性變得立體和完整，學(xué)生因此所感受到的“文學(xué)”以及他們的文學(xué)觀念亦將是豐富、全面、生動(dòng)鮮活的。

這樣的構(gòu)想得以實(shí)現(xiàn)的條件涉及多方面因素，首先是教師，其次是學(xué)生。此外就是院系、學(xué)校方面同教學(xué)規(guī)劃和教學(xué)管理相關(guān)的各個(gè)環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)可以是有力的保障和輔助，也可能是掣肘。

三、審美化

表面看，審美是趣味的評(píng)定，實(shí)際上是觀念的表達(dá)。席勒說(shuō)，道德?tīng)顟B(tài)只能從審美狀態(tài)發(fā)展出來(lái)，而不能從自然狀態(tài)發(fā)展出來(lái)……要使感性的人成為理性的人，除了首先使他成為審美的人以外，再?zèng)]有別的途徑。如果對(duì)一個(gè)無(wú)任何主體認(rèn)識(shí)的人來(lái)說(shuō)，小到隨手丟棄垃圾，大到喪失尊嚴(yán)的種種行為，都由于他缺乏明確的觀念指導(dǎo)行動(dòng)，即主體處于無(wú)自主意識(shí)或者說(shuō)無(wú)“靈魂”狀態(tài)。靈魂，我們把它看做是精神對(duì)于人的生命狀態(tài)具有統(tǒng)領(lǐng)性地位的權(quán)威力量。如何建構(gòu)學(xué)生的精神空間，審美是最初也是最易實(shí)現(xiàn)的途徑。審美在個(gè)人精神活動(dòng)初期即表現(xiàn)出對(duì)認(rèn)識(shí)和行為的指導(dǎo)作用，所以自然的美育和藝術(shù)的美育，是教育中與德育和智育并行的軌道。審美體驗(yàn)沉淀為人生的理念，能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)攝和指導(dǎo)。審美趣味需要培養(yǎng)踐行，因?yàn)樗粌H與個(gè)人的理念行為有關(guān)，整個(gè)社會(huì)的風(fēng)氣亦來(lái)自個(gè)人認(rèn)識(shí)的疊加。

課堂教學(xué)的審美化實(shí)踐，除了對(duì)教師授課過(guò)程中的書(shū)寫(xiě)、語(yǔ)言、儀態(tài)等等的規(guī)范，更重要的是要求教師將授課的內(nèi)容詩(shī)意化審美化地傳遞給學(xué)生。這就要求教師對(duì)教學(xué)的內(nèi)容做到深度把握，并且葆有探索、表達(dá)的熱情。對(duì)內(nèi)容的深度把握，才能夠形成具有個(gè)人體驗(yàn)性質(zhì)的自主認(rèn)識(shí)，進(jìn)而擁有在審美層面上豐富的體驗(yàn)。而表達(dá)的熱情，則可以使講授的內(nèi)容因融入了個(gè)人的激情和人格魅力，而產(chǎn)生立體化的擴(kuò)散效果。

審美化教學(xué)表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中，它是方法和策略，同時(shí)又是全部學(xué)科教學(xué)的終極目的。教師將課堂內(nèi)容融于社會(huì)歷史文化大背景，在古今中外的文化體系中標(biāo)注其層次位置，以多元文化的輻射思維實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)容的全方位透視。使學(xué)生在社會(huì)文化的認(rèn)知上，以審美體驗(yàn)為引導(dǎo)接近知識(shí)，形成內(nèi)在的個(gè)人價(jià)值系統(tǒng)。田園或都市，優(yōu)美或崇高，莊嚴(yán)或荒誕……無(wú)論是中國(guó)式的靜美或西方式的奔放，無(wú)論是中國(guó)式的天下大同，抑或是西方的個(gè)人救贖，理性意義上的審美結(jié)論各有其價(jià)值皈依。在這個(gè)領(lǐng)域，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)不必將西方話語(yǔ)同我們國(guó)家“中國(guó)夢(mèng)”追求方向上的核心價(jià)值觀對(duì)立看待，辨析、梳通之后，真、善、美是可以“三清化一”的。要將其納入大的價(jià)值系統(tǒng)，在人類(lèi)共同的審美和思想高度上進(jìn)行吸收、融化，引導(dǎo)學(xué)生為“全球化”理念注入自己的思考。

從審美化教學(xué)的內(nèi)涵來(lái)說(shuō)，不僅僅包含語(yǔ)言、修辭、技巧這些，相應(yīng)的題材、思想、價(jià)值態(tài)度等一樣是可以從審美角度關(guān)注和強(qiáng)化的范疇，而且正是這樣的強(qiáng)調(diào)，能使“文學(xué)”從狹義范圍擺脫出來(lái)，擴(kuò)散到廣義的、貫通文史哲領(lǐng)域的大視野，使教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中那些經(jīng)過(guò)重新組織和闡釋的不同因素、不同環(huán)節(jié)都能在當(dāng)前的社會(huì)文化中有跡可尋、有形可辨。假如現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程里的一切——舉凡題材、形象、觀念、情感、修辭、語(yǔ)言和風(fēng)格——皆得以溝通當(dāng)下，那我們的課程就不再是干巴巴的條條框框，課堂教學(xué)可以氣韻生動(dòng)、充滿活力。這樣，學(xué)生所聽(tīng)聞的不再是“另一時(shí)空”中的故事，所面對(duì)的也不再是被“間離”的作者、作品，學(xué)科知識(shí)、審美情感都以其活力超越時(shí)空、參與當(dāng)下而可見(jiàn)、可感。

結(jié)語(yǔ)

教學(xué)改革不是一個(gè)簡(jiǎn)單的、局限在教師和學(xué)生之間即能找到答案的活動(dòng)，它是一個(gè)系統(tǒng)性的工程。本文僅在以教師為主導(dǎo)性定位情況下給出一些分析。當(dāng)然教師的主導(dǎo)性定位，又是以最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主導(dǎo)性為目的，一切為了學(xué)生，一切為了學(xué)生的全面發(fā)展。所以教學(xué)不應(yīng)該只限于教學(xué)任務(wù)的完成，重要的是通過(guò)教學(xué)實(shí)踐對(duì)學(xué)生進(jìn)行宏觀的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的價(jià)值引導(dǎo)，著眼于對(duì)學(xué)生主體性的建設(shè)，引導(dǎo)自主思考，培養(yǎng)其大文化的視野、胸襟。

教育改革要依靠教師的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性、激活學(xué)生的創(chuàng)造性，形成教與學(xué)的真正良性互動(dòng)循環(huán)。對(duì)教師而言，這一切意味著打破個(gè)人固有的教學(xué)理念和行事模式，努力改進(jìn)、反撥，尋求突破。創(chuàng)新總會(huì)面臨諸多阻力，最大的阻力來(lái)自教師，然而創(chuàng)新最先依靠的也是教師。在教學(xué)中打破慣有思維，以新的理念導(dǎo)引行動(dòng)，讓改變真正成為常態(tài)。積極進(jìn)取，不放松不懈怠，用自己的真誠(chéng)激情來(lái)感染學(xué)生，進(jìn)而形成良好的學(xué)習(xí)氛圍。

推進(jìn)課堂教學(xué)改革的同時(shí)，宏觀性的教學(xué)管理理念亦須改變。立足于“教育事業(yè)”而不是立足于“教務(wù)工作”思考和應(yīng)對(duì)問(wèn)題、管理教學(xué)；具體工作著重于“理”而不是“管”。對(duì)教學(xué)行政部門(mén)來(lái)說(shuō)，用服務(wù)代替督導(dǎo)、用關(guān)心代替監(jiān)管，也許我們能有驚人的收獲。

[1]中華人民共和國(guó)教育部.關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)[Z].2012.

[2]溫儒敏.現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)如何適應(yīng)時(shí)代變革[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)(社科版),2003(05):19-21.

[3]崖 榮.“文學(xué)史”還是“文學(xué)”[J].語(yǔ)文學(xué)刊(高教版),2014(07):90-91.

Reflection on the Curriculum Framework of Modern and Contemporary Chinese Lierature from the Perspective of Practical Education

ZHAO Chang-qing,MA Gui-jun
(School of Chinese Literature,Shanxi Datong University,Datong Shanxi,037009)

There is a general contradiction between reduced class periods of modern and contemporary Chinese literature and the massive and complicated content.This paper analysed it and put forward three ways,i.e.unified practicalness among topic, experience and aestheticization.

practicalness;topic;experience;aestheticization

G642.3

A

2016-04-15

2013年山西大同大學(xué)課程改革項(xiàng)目“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程單位課時(shí)擴(kuò)容教學(xué)探索”（項(xiàng)目編號(hào)：XJY·20130205）

趙常青（1966－），男，山西大同人，副教授，研究方向：現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)；馬桂君（1975－），女，黑龍江伊春人，博士，講師，研究方向：現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)。

1674-0882(2016)04-0082-04

〔責(zé)任編輯 馮喜梅〕