福建省晉江市實驗幼兒園 許雅玲

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四種阻礙幼兒科學探究的教師行為分析

福建省晉江市實驗幼兒園 許雅玲

在幼兒園科學探究活動中，不少教師對如何引導幼兒進行有效的探究感到茫然，由于思想上的不清晰，導致行為上的偏差，從而影響和阻礙幼兒探究活動的進行。本文試圖結合一些科學探究活動案例，對影響幼兒科學探究活動的教師行為進行探尋分析，并提出解決問題的建議。

一、問題概念維度頗多——事無巨細

教師在組織科學探究活動時，首先要選擇適合幼兒能理解的知識經(jīng)驗，并圍繞反映這些知識經(jīng)驗的核心概念展開活動，在充分考慮幼兒接受能力和概念獲得的情況下，盡可能使每個活動只有一個核心概念，避免因概念過多而干擾幼兒的學習。

例如：案例《神奇的力》

活動目標：

1.引導幼兒發(fā)現(xiàn)由于地球引力的作用，各種物體在空中會自由下落。

2.通過各種操作活動，使幼兒初步感知不同物體下落的速度不同。

3.讓幼兒嘗試改變物體下落的速度，發(fā)揮幼兒創(chuàng)造力，培養(yǎng)幼兒的觀察能力和動手能力。

活動過程：

1.玩一玩（引導幼兒感知物體自由下落的現(xiàn)象）

⑴今天老師準備了許多東西，請你們來玩一玩，把這些東西往上拋，看一看會發(fā)現(xiàn)什么？

⑵你剛才拋的是什么玩具？你拋玩具的時候有什么感覺，它下落的速度是什么樣的？

⑶為什么物體都會往下落？

2.比一比（讓物體自由下落，發(fā)現(xiàn)物體下落速度有快有慢）

⑴教師一手拿繡球，一手拿彩紙，暗示幼兒應在相同高度同時放手并演示。

⑵教師引導幼兒任選兩樣物體讓它們同時下落，發(fā)現(xiàn)物體下落速度有快有慢。

3.做一做（啟發(fā)幼兒探索改變物體下落速度的方法）

⑴教師出示兩個相同物體，啟發(fā)幼兒想辦法讓它們以不同速度下落。

⑵幼兒嘗試探索改變物體下落的速度。

⑶教師小結

【探析思考一】

案例1的目標中至少包含三個核心概念：“各種物體在空中的自由下落”“不同物體下落速度不同”“改變物體下落速度”。由于核心概念過多且相互缺乏邏輯聯(lián)系，導致探究活動內容繁雜，真正需要探究的問題很難得到有效解決。而事實上真正要探究的問題可以分為多個主題活動來開展，一是探究各種物體在空中的會自由下落（引力），二是不同物體下落速度不同（運動），三是改變物體下落速度（改變因量探索運動軌跡），只有圍繞單一主題的核心概念進行組織和設計活動內容，引導幼兒展開探究活動，幼兒探究才有方向、意義和價值。

二、材料投放缺乏甄選——耗材濫用

在探究科學活動中，幼兒主要通過對材料的操作、觀察、比較來發(fā)現(xiàn)和推斷事物的特征及其相互關系，因此材料的選擇與投放至關重要。但在很多科學活動中，我們發(fā)現(xiàn)教師對材料沒有事先的篩選和預先操作，沒有適時投放，導致材料沒有體現(xiàn)探究的價值，且與探究目標沒有緊密聯(lián)系，致使操作探究無法建立歸因，失去探究的終極目標。

在案例1中，教師準備各種糖紙、彩色紙、插塑、大小雪花片、小藤球、小沙包、手絹、月餅盒、積木、小夾子、毛線等多種材料，因材料種類和數(shù)量較多，缺乏指向性，導致幼兒過多關注嘗試各種材料的拋扔而無暇顧及引力和材料下落的關系。在該活動中，教師應引導幼兒通過觀察、比較發(fā)現(xiàn)無論使用何種材料、用何種方式拋扔、從何個方向拋扔，物體最終都會落到地面，從而感受“引力”的神奇和有趣。

【探析思考二】

1.材料投放應有針對性。教師應有意識地考慮并控制材料的質地、形狀、大小、輕重等方面的差異，選擇有代表性材料，做到一種一樣，引導幼兒在保證安全的前提下從不同方向、以不同方式拋扔材料，感受無論自己怎樣控制材料，它們最終都會落下來。

2.材料投放應有科學性。在投放操作材料時還需要嚴格控制變量，如果變量過多，也會影響活動的科學性。在案例1“比一比”的環(huán)節(jié)中，教師一手拿繡球，一手拿彩紙，暗示幼兒應在相同高度同時放手并演示。雖然教師演示是科學的，但因選擇的材料在質量和形狀上均有明顯差異，且教師只要求幼兒在隨后的探究中“任選兩樣物體讓它們同時下落，發(fā)現(xiàn)物體下落速度有快有慢”，并未強調必須在同一高度同時放手，導致幼兒操作不夠嚴謹。教師應該選擇同樣大小但質量不同的材料（如乒乓球與橡膠球）或同樣質量但形狀不同的（紙片和紙團）進行演示，變量單一，幼兒容易觀察。只有嚴格控制無關變量（如材料質地不同、質量不一、高低不一、放手時間不一）的干擾，才能保證幼兒操作材料的科學性。

三、探究過程頻繁提問——喋喋不休

在科學探究活動中，不少教師認為提問越多越能啟發(fā)幼兒，其實，教師過多的提問會影響幼兒的操作思考，打斷他們探究的熱情。

例如：在大班《哪個跑道更快》的摩擦力科學探究中，幼兒正專注把小汽放車在不同材質（砂紙、瓦楞紙、塑料板、絨布）的路面上滑行，最后根據(jù)小汽車停留的位置做相應的記錄，從而體驗摩擦力的大小。甜甜一邊操作一邊自言自語著：“這個慢，這個快！”，樂樂邊操作邊念叨：“為什么這個（指絨布）下不去了？”，這時是幼兒探究思維在獨自形成與建立的最佳時刻，而教師走過去，向大家問道：“你們發(fā)現(xiàn)哪個跑道跑的最快呢？”，幼兒答：“應該是塑料板跑道吧！”教師問：“想想看，為什么塑料跑道會跑得快呢？”“你還發(fā)現(xiàn)其他跑道的小汽車會跑得快？”

【探析思考三】

在上述的案例中，教師的提問過多過密，且缺乏深度，嚴重打擾幼兒探究的持續(xù)性。在探究中，幼兒與材料互動是構建科學概念的過程卻被教師不加考慮的、急切的提問打斷。應該在幼兒探究的過程中保持安靜，讓幼兒與材料互動有個獨立的時間和空間，當探究進行結束后，以記錄表為載體進行遞進式提問，如：剛才你的小汽車在四條不同跑道上（指示不同材料）滑行，你有什么發(fā)現(xiàn)？為什么？你是怎樣給四種摩擦力進行排隊的？然后教師進行總結梳理來自幼兒經(jīng)驗，從而揭示材料蘊含的科學原理和所要達到的核心價值。

四、探究結果直接告知——迫不及待

幼兒由于受年齡、經(jīng)驗和認知水平的限制，常常會用獨特的、不同于成人的眼光和思維方式去思考問題，很難找到教師設定的正確答案。這時，教師往往會迫不及待地將所謂的正確答案直接告訴幼兒。

例如：在大班科學探究活動《熱脹冷縮》中，教師將水銀溫度計插入熱水中，這時水銀柱緩緩上升。教師問：“你們看到了什么？”幼兒說：“細管中的水銀柱慢慢升上來了”教師又問：“為什么細管中水銀柱會上來呢？”有的幼兒說是因為外面是熱水，所以水銀柱的會上來；有的幼兒說是下面的水把它推上來了。究竟是什么原因呢？教師請幼兒摸一下，說說管子是怎樣的，幼兒說：“是熱的！”教師就說：“因為外面是熱的，里面的水銀也就熱起來了，溫度升高，液體的體積變大了，所以水銀柱就上升了?！庇變郝牶笠荒樏Ｈ弧?/p>

【探析思考四】

在這一案例中，教師并沒有關注幼兒已有的學習經(jīng)驗，更沒有給幼兒提供充分的思考情景與時機，而是進行抽象的解釋，致使幼兒無法運用原有的認知經(jīng)驗理解當前的問題，無法與自己實踐建立本質聯(lián)系。當在幼兒沒有覺察到某種事實和結果時，即使告訴他們“正確”的答案，他們也不可能真正理解。在科學探究活動中，教師的任務不是把現(xiàn)成的科學知識和概念傳遞給幼兒，而是支持和引導幼兒通過自己的活動去獲取知識。在幼兒有了想探究的問題后，教師要嘗試引導幼兒經(jīng)歷探究和發(fā)現(xiàn)的過程，找到問題的答案。所以說，獲取知識的過程和方法遠比知識本身更重要。