●　　周海濤　　王國己

高效課堂的實(shí)踐缺陷及其超越

●周海濤王國己

新課改背景下，課堂的高效取向已成為課堂教學(xué)改革的重要范式。高效課堂在實(shí)踐中出現(xiàn)“知識(shí)人”塑造的傾向，忠實(shí)于預(yù)成性學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)方式的技術(shù)迷戀與模式化，學(xué)習(xí)評價(jià)的單一性和效率化等諸多缺陷。剖析上述問題的根本緣由在于：普遍主義的教學(xué)認(rèn)識(shí)論、控制主義的教學(xué)方法論、功利主義的文化心理。救贖與超越高效課堂實(shí)踐缺陷的可能路徑是構(gòu)建智慧課堂，以智慧培育為課堂教學(xué)指向的終極價(jià)值，即依據(jù)課堂教學(xué)本真的育人訴求——為思維而教、為創(chuàng)造性而教、為智慧而教。

高效課堂；實(shí)踐缺陷；智慧課堂

新課改開展十五年來，課堂教學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了高效課堂的教學(xué)改革范式，其中以杜郎口中學(xué)、洋思中學(xué)為代表的高效課堂模范校引起教育界的廣泛關(guān)注與效仿。所謂高效課堂的教學(xué)改革范式，即“在常態(tài)課堂教學(xué)中，教師通過課堂經(jīng)營，引領(lǐng)學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，高效果、高效率、高效益地完成教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生獲得又好又快又公平的發(fā)展的過程”。[1]毋庸置疑，此種范式有益于改善傳統(tǒng)課堂教學(xué)低效、無效甚至負(fù)效的狀況。例如，在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生掌握較多的知識(shí)。然而，熱火朝天地追求課堂“高效”的背后同時(shí)存在著“知識(shí)人”塑造的傾向、忠實(shí)于預(yù)成性的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方式的技術(shù)迷戀與模式化、學(xué)習(xí)評價(jià)的單一性與效率化等諸多缺陷。其根由是普遍主義的教學(xué)認(rèn)識(shí)論、控制主義的教學(xué)方法論和功利主義的文化心理的影響。對此，深入剖析高效課堂的實(shí)踐缺陷，分析問題背后的緣由，尋求超越的可能路徑，既是深化我國課程與教學(xué)研究的理論訴求，也是推動(dòng)“新課改”再出發(fā)的實(shí)踐需要。

一、高效課堂實(shí)踐缺陷的表現(xiàn)

高效課堂的教學(xué)改革范式在實(shí)踐場域中面臨諸多問題，我們可以從學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)評價(jià)等學(xué)習(xí)內(nèi)部的要素出發(fā)，分析其在課堂教學(xué)實(shí)踐中的缺陷。

(一)“知識(shí)人”塑造的傾向，背離課堂教學(xué)本真的育人追求

傳統(tǒng)課堂以知識(shí)人的塑造為旨?xì)w，一直被教育界詬病。盡管高效課堂倡導(dǎo)“以生為本”，踐履“退教還學(xué)”，但誠如有學(xué)者所言“塑造知識(shí)人是一個(gè)根深蒂固的教育信條”，[2]改革傳統(tǒng)課堂弊病而產(chǎn)生的高效課堂，仍有滑入“知識(shí)人”塑造傾向的危險(xiǎn)。所謂“‘知識(shí)人’是只有知識(shí)，沒有價(jià)值的主體。它首先把‘人視為一種認(rèn)識(shí)著的東西而存在，人的第一的使命就是向他之外的客觀世界索取種種知識(shí)’，人的主要功能就是認(rèn)識(shí)。而知識(shí)又被當(dāng)做認(rèn)識(shí)的惟一結(jié)果。這樣的人性論抹殺了人首先作為生活者而存在的事實(shí)”。[3]如在教學(xué)中被熱捧的導(dǎo)學(xué)案、預(yù)習(xí)本、習(xí)題冊等技術(shù)文本的使用，無不以知識(shí)獲取為目的?！耙弧㈩A(yù)習(xí)目標(biāo)（寫了5點(diǎn)）；二、基礎(chǔ)知識(shí)（雙色回答、有6點(diǎn)）；三、典型例題(用紅色筆回答，3個(gè)習(xí)題)；四、錯(cuò)例分析（6個(gè)題，每個(gè)題有四個(gè)欄目：1．題目；2．錯(cuò)解；3．正確的解法；4．自我反思）；五、實(shí)踐應(yīng)用（也有欄目：1．題目；2．解答；3.分析；4．方法總結(jié)）”。[4]整個(gè)預(yù)習(xí)本所要求的每個(gè)步驟都是要學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成最大限度獲取知識(shí)的任務(wù)。

因此，不難看出，高效課堂以承載大量客觀知識(shí)的技術(shù)文本為手段，以知識(shí)的高效獲得為價(jià)值追求。高效課堂所追求的 “堂堂清”“周周清”的“高效”法寶，無不圍繞知識(shí)展開。“清”的是學(xué)生對知識(shí)的掌握、對技能的習(xí)得，諸如學(xué)生的情感意志、生活體驗(yàn)，并沒有得到充足的發(fā)展。盡管，這些“清”的法寶有利于反思和提升教學(xué)質(zhì)量，改變傳統(tǒng)課堂低效、無效甚至負(fù)效的狀況。但將知識(shí)的追求作為高效課堂中唯一或核心的價(jià)值信條，背離課堂教學(xué)本真的育人追求，即學(xué)生在課堂中的主體性、自主性仍然被消解，失去了直面生活的能力、現(xiàn)實(shí)批判的指向和無可逃避的社會(huì)責(zé)任。

（二）缺乏學(xué)習(xí)資源意識(shí)，忠實(shí)于預(yù)成的學(xué)材、學(xué)案

長期以來，因?yàn)閷W(xué)習(xí)資源意識(shí)的缺乏，在我國的中小學(xué)教師觀念中，預(yù)成的、看得見的教材、教案、學(xué)案等才是學(xué)生的學(xué)習(xí)資源。如此，教學(xué)圍繞預(yù)成的學(xué)習(xí)資源展開，教師成為專家知識(shí)、科學(xué)知識(shí)的二傳手、搬運(yùn)工。高效課堂的改革，因?yàn)椤巴私踢€學(xué)”“教師少教、學(xué)生多學(xué)”等硬性要求，變?yōu)閷W(xué)生“死學(xué)”學(xué)材、導(dǎo)學(xué)案，“死做”習(xí)題冊。換言之，高效課堂的教學(xué)改革是從教師忠實(shí)的傳遞教材內(nèi)容所設(shè)定的知識(shí)，轉(zhuǎn)移到了學(xué)生忠實(shí)的學(xué)習(xí)教材內(nèi)容知識(shí)。

因此，高效課堂追求課堂教學(xué)效率高、效果好、效益優(yōu)，雖然改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師中忠實(shí)于預(yù)成學(xué)習(xí)資源的知識(shí)講授，包辦課堂知識(shí)傳輸?shù)膯栴}，但也不過是將此種問題轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生。而且學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)還是由行為主義范式支撐的重復(fù)性操作，并沒有在較大程度上進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造、建構(gòu)與生成?；谛袨橹髁x范式的忠實(shí)主義的知識(shí)學(xué)習(xí)，能夠在較短時(shí)間內(nèi)取得較好的成績，這也許是“規(guī)?；?、草根式、民間性”[5]的高效課堂得以被大量的“粉絲學(xué)?！蹦矫麑W(xué)習(xí)的原因之一。

（三）學(xué)習(xí)方式的技術(shù)迷戀與模式化

伴隨近代工業(yè)化生產(chǎn)而產(chǎn)生和發(fā)展起來的傳統(tǒng)教學(xué)，重要特點(diǎn)之一就是課堂教學(xué)技術(shù)主義，這在教學(xué)中具體表現(xiàn)為教師教學(xué)的模式化、程序化與簡單化。例如在傳統(tǒng)由教師主導(dǎo)、控制的課堂中，45分鐘的教學(xué)以分鐘為單位詳細(xì)劃分為新課導(dǎo)入、新課講授、課后練習(xí)等部分，每一部分教師在教案中都細(xì)致安排內(nèi)容。

高效課堂倡導(dǎo)課堂還給學(xué)生，教師不再是課堂教學(xué)的控制者，而是課堂教學(xué)的導(dǎo)演、指導(dǎo)者，學(xué)生是演員、主體。然而，即使教師教的方式有所轉(zhuǎn)變，但整個(gè)課堂教學(xué)仍然縈繞在技術(shù)主義的氛圍之中，特別是在學(xué)生學(xué)習(xí)方式上顯露無疑。例如，在高效課堂中，教學(xué)改革者延續(xù)技術(shù)主義路徑研制出了一套預(yù)習(xí)本、講學(xué)稿等技術(shù)文本?！邦A(yù)習(xí)本中規(guī)定學(xué)生預(yù)習(xí)目標(biāo)、在預(yù)習(xí)過程中應(yīng)該回答的問題數(shù)目、用指定的顏色的筆回答一定數(shù)目的典型例題、錯(cuò)題分析中有四個(gè)欄目（題目、錯(cuò)解、正確解法、自我反思）。而講學(xué)稿限制學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間、規(guī)定的范圍內(nèi)學(xué)什么，如何學(xué)，學(xué)到什么程度?！盵6]高效課堂看似是學(xué)生“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)，但此種學(xué)習(xí)仍然在外在的技術(shù)文本、套路、模式等限制、控制、規(guī)定下完成，只不過控制主體由教師轉(zhuǎn)移到了預(yù)習(xí)本、講學(xué)稿等技術(shù)文本。

高效課堂將充滿情境性、境遇性、生成性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)過程，技術(shù)化、模式化為“學(xué)路”“學(xué)程”。所有的知識(shí)都是沿著諸環(huán)節(jié)的“學(xué)路”“學(xué)程”進(jìn)入學(xué)生的腦袋。更有甚者對學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的時(shí)間、方式、內(nèi)容進(jìn)行嚴(yán)格設(shè)計(jì)、硬性規(guī)定，不允許有任何學(xué)習(xí)活動(dòng)逾越這一預(yù)構(gòu)藍(lán)圖的引控。例如，高效課堂中的“1333模式”“271”課堂法則，無不是學(xué)習(xí)方式模式化的典型。

高效課堂學(xué)習(xí)方式的技術(shù)迷戀與模式化，已將教學(xué)異化為在“退教還學(xué)”“抑教揚(yáng)學(xué)”等口號下偏離以人的發(fā)展為目的的知識(shí)灌輸和流水線生產(chǎn)。教學(xué)不是培育學(xué)生追求真善美的價(jià)值性活動(dòng)，而是工具習(xí)性與行為的塑造。此種課堂必將學(xué)生最后的知識(shí)獲得作為評判教學(xué)有效的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致課堂評價(jià)的扭曲，并與教學(xué)評價(jià)的育人功能與教化功能最終背離。

（四）追求高效學(xué)習(xí)，導(dǎo)致評價(jià)的單一性與效率化

高效課堂學(xué)習(xí)方式的技術(shù)迷戀與模式化，導(dǎo)致課堂評價(jià)的扭曲。仔細(xì)分析，此種扭曲的背后是高效課堂以對學(xué)習(xí)目標(biāo)、結(jié)果的最大化為追求旨趣。實(shí)際上，高效課堂評價(jià)一節(jié)課的好壞，是用單位時(shí)間內(nèi)，學(xué)生在封閉系統(tǒng)和機(jī)械程序中的收益為依據(jù)的。換言之，是將學(xué)生在課堂上所受的影響、所獲得的發(fā)展轉(zhuǎn)化為可以計(jì)算的量化指標(biāo)，以單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生所掌握的知識(shí)量為唯一依據(jù)。正如有教師所言，符合以下四個(gè)條件的就是一堂高效的課：“這節(jié)課學(xué)生獲得什么，獲得多少”“讓學(xué)生用多長時(shí)間獲得？”“學(xué)生怎么獲得？”“是否每個(gè)學(xué)生都達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)？”。[7]同時(shí)，高效課堂標(biāo)榜，“教師層面的教學(xué)效率，是在單位教學(xué)時(shí)間內(nèi)，在達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果的前提下所完成的教學(xué)任務(wù)量，學(xué)生層面的教學(xué)效率=教學(xué)對所有學(xué)生的一切影響的總和/學(xué)生所用的時(shí)間總和”。[8]

但需要指出的是，學(xué)生在課堂中的很多受益是無法用量化指標(biāo)計(jì)算出來的，因?yàn)檎n堂教學(xué)結(jié)果不僅有人為創(chuàng)造的結(jié)果，還有師生、生生在境遇性互動(dòng)中產(chǎn)生的自然“結(jié)果”；而且教學(xué)質(zhì)量的好壞也不是短時(shí)間內(nèi)能見分曉。畢竟人的情感、意志、思想不是如事實(shí)性知識(shí)那樣可以用數(shù)量來測評，“十年樹木，百年樹人”的教育古訓(xùn)也不是靠高效課堂所謂一節(jié)節(jié)的教學(xué)效果經(jīng)過一學(xué)期、一學(xué)年的疊加就能輕松顛覆的。因此，高效課堂學(xué)習(xí)評價(jià)的單一性與效率化，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所應(yīng)發(fā)生的創(chuàng)造性、生命化、智慧化就如被削足適履一樣僅僅被用于知識(shí)的學(xué)習(xí)。如此，必然將師生綁架在追逐“高效”的戰(zhàn)車上，使教學(xué)陷入惡性競爭的怪圈。

二、高效課堂實(shí)踐缺陷的根本緣由

反思當(dāng)前高效課堂的實(shí)踐缺陷，盡管原因是多方面的，但仔細(xì)分析，主要可以歸結(jié)為教師在教學(xué)認(rèn)識(shí)論上的誤區(qū)，教學(xué)方法論上的偏差和文化心理上的扭曲。

(一)教學(xué)認(rèn)識(shí)論上的誤區(qū)：陷入普遍主義

普遍主義的教學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為教學(xué)存在普遍、一般的本質(zhì)規(guī)律，無論是什么人在何種的文化境域、教學(xué)情境中，只要掌握教學(xué)的普遍、一般的本質(zhì)規(guī)律，按照規(guī)律開展教學(xué)活動(dòng)，就能有效的駕馭教學(xué)，達(dá)成目的。它努力用一種普遍規(guī)律或固定本質(zhì)顯示教學(xué)有一個(gè)“確定的、永恒的可認(rèn)識(shí)對象”，為此發(fā)現(xiàn)了教學(xué)的各種模式——傳遞-接受式、自學(xué)-輔導(dǎo)式、探究式等等。進(jìn)一步，在這些模式的基礎(chǔ)上找到遵守、踐行教學(xué)普遍規(guī)律的途徑。此種認(rèn)識(shí)論實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的“普遍的可證實(shí)性 （universal verifiability）以及建立于其上的‘普遍的可接納性’（universal acceptability）?！盵9]同時(shí)，普遍主義的教學(xué)認(rèn)識(shí)論粗暴地撇開了教學(xué)與它所處的社會(huì)文化環(huán)境的聯(lián)系，它不考慮師生等個(gè)人生活經(jīng)歷、人格、氣質(zhì)等對教學(xué)活動(dòng)的影響。

當(dāng)把目光聚焦在普遍主義視野下的知識(shí)上，發(fā)現(xiàn)知識(shí)具有兩個(gè)特征，即知識(shí)的普遍主義與知識(shí)傳遞性?！耙环N知識(shí)只有是普遍性的知識(shí)，才可能稱得上是‘科學(xué)’的知識(shí)或真正的知識(shí)”，[10]教學(xué)中“科學(xué)”、真正的知識(shí)源自于各類“專家”的發(fā)明創(chuàng)造，教師的任務(wù)是傳播與接受。知識(shí)是“客觀真理”的反映，它不僅是正確而穩(wěn)定的，而且是可傳遞的，因此，“知識(shí)一經(jīng)原初創(chuàng)造出來之后，剩下的惟一的事情就是傳遞或傳播”。[11]如此，知識(shí)就從“知識(shí)誕生的特定時(shí)空、發(fā)現(xiàn)場域等因素中抽離、肢解出來，沖破時(shí)空差異、情境變化等偶然性因素，即知識(shí)與知識(shí)產(chǎn)生情境的二元割裂”。[12]在普遍主義教學(xué)認(rèn)識(shí)論的支配與制約下，高效課堂中的教師認(rèn)定教學(xué)的本質(zhì)是知識(shí)的傳遞與接受。因此，高效課堂的育人目的異化為“知識(shí)人”的塑造。同時(shí)，課堂在以“以生為本”“退教還學(xué)”的旗號下，實(shí)施著機(jī)械的程序性操作。而且因?yàn)轵牌毡樾缘闹R(shí)才是“科學(xué)”的，教師往往對專家知識(shí)過度迷信，在教學(xué)中會(huì)強(qiáng)制學(xué)生忠實(shí)地學(xué)習(xí)預(yù)成的學(xué)習(xí)資源。

（二）教學(xué)方法論上的偏差：滑入控制主義

高效課堂在普遍主義教學(xué)認(rèn)識(shí)論影響下，導(dǎo)致教學(xué)方法論滑入了控制主義。高效課堂為了有效的按照教學(xué)規(guī)律踐行教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)最大限度的傳遞知識(shí)與掌握知識(shí)，必須控制教學(xué)過程，使其按照設(shè)計(jì)好的路線進(jìn)發(fā)，于是出現(xiàn)“學(xué)路”“學(xué)程”；必須控制、祛除與知識(shí)傳遞或理智塑造無關(guān)的身體、感受、環(huán)境等要素，由此產(chǎn)生各種模式規(guī)則與導(dǎo)學(xué)案、預(yù)習(xí)本等技術(shù)文本。

在控制主義教學(xué)方法論的視野下，教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生與學(xué)習(xí)目標(biāo)是傳遞手段與傳遞內(nèi)容、追逐與被追逐的關(guān)系。高效課堂并沒有改變師生控制與被控制、知識(shí)傳遞者與接收者的關(guān)系與地位，它表面是在批判講授教學(xué)、接受式學(xué)習(xí)的弊端，高揚(yáng)探究性、合作性學(xué)習(xí)的益處，四處洋溢著學(xué)生主體性的繁榮。實(shí)際上，高效課堂所實(shí)施的是病態(tài)、異化的探究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)課堂是教師設(shè)計(jì)、規(guī)定45分鐘內(nèi)，“我”該如何教，而高效課堂是45分鐘內(nèi)，學(xué)生必須遵循設(shè)計(jì)好的學(xué)路、學(xué)程埋頭苦學(xué)；傳統(tǒng)課堂是教師追求教多少知識(shí)，高效課堂是教師追求學(xué)生學(xué)多少知識(shí)。如此，高效課堂只是將傳統(tǒng)課堂上由教師的控制轉(zhuǎn)移到錯(cuò)題集、學(xué)案本等技術(shù)文本的控制。由此，高效課堂會(huì)涌現(xiàn)各種模式、規(guī)則與導(dǎo)學(xué)案、預(yù)習(xí)本等也就可以理解了。

（三）文化心理上的扭曲：滲透功利主義

功利主義伴隨著科學(xué)技術(shù)給人類創(chuàng)造的巨大物質(zhì)成就而來，而且給予人類前所未有的物質(zhì)歡愉與快感，使人類愈加相信在社會(huì)生活中踐履功利主義的合理性。功利主義有兩層意涵：第一，行動(dòng)的價(jià)值不在行動(dòng)之中，而在行動(dòng)之外。功利主義判斷一個(gè)行動(dòng)是否得當(dāng)，標(biāo)準(zhǔn)是行動(dòng)的最后結(jié)果是否滿足主體的價(jià)值。第二，執(zhí)著于“最大多數(shù)幸福論”，即行動(dòng)的效果是使最大多數(shù)人收獲最大的滿足與幸福。判斷一個(gè)行動(dòng)或一種手段的道德性，就是它們能否給最大多數(shù)的人帶來幸?；蚩鞓罚粜腋？鞓吩蕉?，則行動(dòng)越道德。不難看出，功利主義的文化心理容易背離“人是目的”的倫理規(guī)范，陷入為達(dá)目的不擇手段的“唯目的論”的危險(xiǎn)。

時(shí)至今日，高效課堂也難逃被功利主義文化心理侵蝕的厄運(yùn)。高效課堂評判教學(xué)行為是否有效，就看終端的學(xué)習(xí)結(jié)果，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)現(xiàn)的價(jià)值不在教學(xué)之中，而在教學(xué)之外。它適應(yīng)社會(huì)、家長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的需求，執(zhí)著于學(xué)習(xí)知識(shí)的“數(shù)量”“效率”，拋棄了完整人格、精神的養(yǎng)育。如果將目光進(jìn)一步聚焦在高效課堂所倡導(dǎo)的“退教還學(xué)”“抑教揚(yáng)學(xué)”上，功利主義的文化心理不僅侵蝕教師的心靈，同時(shí)學(xué)生也浸淫于此。教師通過在課堂中營造一種競技（技：學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)技藝）文化，讓學(xué)生去追逐學(xué)習(xí)成績的優(yōu)異與排名，效率遮蔽了公正與平等，學(xué)生享受不到益于自身發(fā)展的受教育權(quán)利?？梢姼咝дn堂為了滿足社會(huì)、學(xué)校與家長三方的需求，將教學(xué)與追求“高效”捆綁在一起，師生共同追逐教學(xué)效率的最大化。

三、高效課堂實(shí)踐缺陷超越的可能路徑：智慧課堂的構(gòu)建

由上觀知，高效課堂的實(shí)踐缺陷，遮蔽了教師對課堂教學(xué)本真的育人追求。實(shí)際上，課堂教學(xué)的本質(zhì)價(jià)值在于通過知識(shí)培養(yǎng)人的創(chuàng)造性、智慧性，而非僅僅停留在對知識(shí)的獲取上。正如有學(xué)者指出，“當(dāng)今中國的素質(zhì)教育，重心和要害不在于知識(shí)的掌握，而在于知識(shí)的生命化、人格化和智慧化。真正的素質(zhì)教育，是把學(xué)生培養(yǎng)成人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育”。[13]因此，智慧課堂就是針對課堂教學(xué)改革囿于“高效”的弊端提出的。所謂“智慧課堂”即以智慧培育為取向，為智慧而教、為思維而教、為創(chuàng)造性而教的課堂。需要指出的是，智慧課堂是在承認(rèn)高效課堂合理性的基礎(chǔ)上，將高效課堂易于或已陷入的實(shí)踐缺陷拉回到教學(xué)的育人追求上。但，拋棄知識(shí)，空談智慧，無異于沙灘上構(gòu)筑城堡。不管是古典政治哲學(xué)中柏拉圖所認(rèn)為的 “教育的頂點(diǎn)和終點(diǎn)是關(guān)于善的理念的知識(shí)”，[14]還是現(xiàn)代哲學(xué)中杜威提出的智慧“是把過去的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成知識(shí)，并把知識(shí)投射到注意與目的之中，后者預(yù)見將來的可能情形，并指示如何確認(rèn)所欲實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)”，[15]都說明智慧課堂的構(gòu)建脫離不了知識(shí)學(xué)習(xí)。針對高效課堂中出現(xiàn)的弊端，以智慧課堂作為新課程改革的核心價(jià)值追求時(shí)，可以從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)評價(jià)等方面，開展實(shí)踐上的操作性超越。

（一）延續(xù)“以生為本”的育人理念，追求“智慧人”的培養(yǎng)目標(biāo)

教學(xué)造就什么樣的人屬于教學(xué)哲學(xué)的基本問題，它決定了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價(jià)的存在狀態(tài)，而教學(xué)的存在狀態(tài)又決定課堂學(xué)習(xí)的存在狀態(tài)。因此，課堂教學(xué)最終的人的培養(yǎng)決定了學(xué)習(xí)目的的人的養(yǎng)成。高效課堂滑入“知識(shí)人”塑造的傾向?qū)е聦W(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)評價(jià)易受規(guī)范旨趣的制約。智慧課堂仍然延續(xù)高效課堂“以生為本”的理念，但在目的價(jià)值的終極追求上是從“知識(shí)人”的傾向拉回到“智慧人”的養(yǎng)成上?！爸腔廴恕闭J(rèn)為人具有能運(yùn)用知識(shí)、技能等解決實(shí)際問題和困難的本領(lǐng)；能對歷史和現(xiàn)實(shí)中個(gè)人生存、發(fā)展?fàn)顟B(tài)積極審視與觀照；具備對當(dāng)下和未來存在著的、事物發(fā)展的多種可能性進(jìn)行明智判斷與選擇的綜合素養(yǎng)①。而智慧課堂的根本旨趣是養(yǎng)成“智慧人”，即“啟蒙人的自我覺醒，通過不斷的啟發(fā)受教育者的人生智慧，促使其努力去開拓智慧的人生”。[16]因此，智慧課堂是為發(fā)展學(xué)生的思維、創(chuàng)造性與智慧而教，而非僅將知識(shí)作為課堂中習(xí)得的唯一結(jié)果。

需要指出的是，智慧課堂并沒有將“知識(shí)教學(xué)”如弊履棄之，而是將知識(shí)教學(xué)作為捍衛(wèi)和解放學(xué)生在教學(xué)中的主體性、自主性的武器。因此，智慧課堂中知識(shí)的存在狀態(tài)不是僅有冰冷靜態(tài)的符號信息，而是包含師生各自擁有的文化、歷史、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，以及在合作、交流對話中共同創(chuàng)造的真實(shí)、豐富的人生體驗(yàn)與生活閱歷。

（二）發(fā)揮協(xié)同學(xué)習(xí)過程中生成性學(xué)習(xí)資源的教化功能

課堂教學(xué)改革的價(jià)值追求從高效轉(zhuǎn)向智慧，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，首先，要求教師的角色定位應(yīng)從教學(xué)工作者轉(zhuǎn)向課程工作者，從集中于備課轉(zhuǎn)向課程開發(fā)。這意味著教師與學(xué)生有權(quán)追問“我所教的知識(shí)是學(xué)生所需要的嗎？”“我所學(xué)的知識(shí)對于我的發(fā)展是否有價(jià)值”等關(guān)于知識(shí)的價(jià)值性問題。如此，就為學(xué)生跳出對預(yù)成性學(xué)習(xí)資源的過度依賴提供基礎(chǔ)。

其次，教師應(yīng)重視協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)者的心智、身體與環(huán)境作為有機(jī)的統(tǒng)一體參與到學(xué)習(xí)中。傳統(tǒng)課堂和高效課堂受到笛卡爾身心二元論的認(rèn)知觀和以信息加工理論、聯(lián)結(jié)主義為代表的第一代認(rèn)知科學(xué)的影響，都不太重視身體、環(huán)境作為學(xué)習(xí)資源應(yīng)該發(fā)揮的教化作用，把學(xué)習(xí)資源僅固定在教材中客觀、系統(tǒng)、靜態(tài)的科學(xué)知識(shí)上，忽略或無視與學(xué)生身體的切身體驗(yàn)、學(xué)習(xí)環(huán)境密切相關(guān)的生活知識(shí)。恰如杜威所言“一切反省的探究都是從一個(gè)有問題的情境出發(fā)的，而且這種情境不能用它本身來解決它自己的問題。只有把這個(gè)情境本身所沒有的材料引入這個(gè)情境之后，這個(gè)發(fā)生問題的情境才轉(zhuǎn)化而成為一個(gè)解決了問題的情境”。[17]重視身體、環(huán)境參與到個(gè)體的智慧發(fā)展中，就為學(xué)習(xí)資源的創(chuàng)生提供了更多的來源。

其三，要求教師重視并利用教學(xué)場域中任何時(shí)刻的師生個(gè)體知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與情感體驗(yàn)，發(fā)揮教學(xué)過程中的境遇性知識(shí)、情景性知識(shí)的教化功能。恰如弗萊雷所言，“人最真實(shí)的知識(shí)須靠自身的體驗(yàn)得來，靠自身體驗(yàn)得來的知識(shí)，才能發(fā)展成為智慧”。[18]如此，知識(shí)的獲得扎根于自由探究、個(gè)性體驗(yàn)與差異性實(shí)踐中，也意味著學(xué)習(xí)是“與世界的探究、與社會(huì)的對話、與自我的理解，從而生成關(guān)于自然、社會(huì)、個(gè)人和自我相統(tǒng)一的知識(shí)以及意義的過程”，[19]是學(xué)習(xí)者的生命得以完滿、智慧得以培育的過程。

（三）運(yùn)用有助于生命發(fā)展與智慧成長的自主化與情境化的學(xué)習(xí)方式

高效課堂學(xué)習(xí)方式在規(guī)范旨趣的觀照下導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)成為去生命在場與去靈魂參與的學(xué)習(xí)。在高效課堂中，學(xué)生僅是通過熟練的技術(shù)操作，向自己的大腦中灌輸靜態(tài)知識(shí)。如此獲得的知識(shí)也是 “死知識(shí)”。建構(gòu)智慧課堂在學(xué)習(xí)方式上應(yīng)轉(zhuǎn)變高效課堂中學(xué)生的“被學(xué)習(xí)”狀態(tài)，倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生生命發(fā)展與智慧成長的自主化與情境化的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)方式的自主化是學(xué)習(xí)者參與確定對自身的發(fā)展有價(jià)值的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)評價(jià)指標(biāo)體系，同時(shí)對自己的學(xué)習(xí)認(rèn)知與學(xué)習(xí)行為進(jìn)行自我監(jiān)控。在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)方式很大程度上取決于教學(xué)方式，而教學(xué)方式的選擇與師生共同面對的教學(xué)情境密切相關(guān)。因此，學(xué)習(xí)方式的情境化是教師和學(xué)生基于共同面對的情境，教師引導(dǎo)學(xué)生選擇學(xué)習(xí)方式。教師應(yīng)該根據(jù)具體的教學(xué)情境及其變化幫助、引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)方式。

學(xué)習(xí)方式的自主化與情境化，首先認(rèn)為學(xué)習(xí)資源是動(dòng)態(tài)的、生成的、過程的，學(xué)習(xí)不是對預(yù)成的學(xué)習(xí)資源的接收，而是對學(xué)習(xí)資源的重構(gòu)與創(chuàng)生；其次，學(xué)習(xí)方式的自主化與情境化尊重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、能力，讓學(xué)習(xí)者自主選擇學(xué)習(xí)資源；再次，它重視學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程、實(shí)踐過程、活動(dòng)過程的親身經(jīng)歷與主動(dòng)反思；最后，它關(guān)注學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中的知識(shí)收獲的同時(shí)，也關(guān)心學(xué)生所獲知識(shí)的自身轉(zhuǎn)化、精神世界的豐富、生命自覺意識(shí)的獲得。正如杜威所言，智慧是在活動(dòng)中所獲經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)轉(zhuǎn)化而成的。因此，智慧課堂是個(gè)性化、情境化與自主性、生命活力豐滿的課堂。

（四）關(guān)注學(xué)習(xí)過程評價(jià)的互動(dòng)性與欣賞性

高效課堂“希求學(xué)生不經(jīng)歷受教環(huán)節(jié)而直達(dá)教學(xué)活動(dòng)的終點(diǎn)與結(jié)果”，[20]追逐一節(jié)課最終的效果、效率。智慧課堂將超越高效課堂的唯“結(jié)果主義”與 唯“效率主義”，關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)；關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中真實(shí)感受到、體驗(yàn)到的 “價(jià)值”。換言之，智慧課堂的學(xué)習(xí)評價(jià)以互動(dòng)性和欣賞性為取向?；?dòng)性取向的學(xué)習(xí)評價(jià)強(qiáng)調(diào)教師是課堂學(xué)習(xí)的組織者與合作者，在與學(xué)生的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)中關(guān)注學(xué)生的情感、價(jià)值觀、態(tài)度、反思能力、自主發(fā)展能力、知識(shí)表達(dá)與應(yīng)用能力的發(fā)展變化，挖掘與發(fā)揮合作學(xué)習(xí)、互動(dòng)學(xué)習(xí)的教育意義與教化功能。恰如杜威所言“既然教育不是謀生的手段，而是與過富有成效和本身有意義的生活的過程是一致的，它所能提出的唯一最終價(jià)值正是生活的過程本身”。[21]學(xué)習(xí)評價(jià)的欣賞性取向關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中對學(xué)習(xí)的喜歡、珍視與愛護(hù)，并基于此對學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)者的關(guān)系進(jìn)行處理，對不同事物進(jìn)行選擇、比較和判斷并作出行動(dòng)。因此，欣賞性取向的評價(jià)注重學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系性、情境性?！艾F(xiàn)代思維強(qiáng)調(diào)以關(guān)系思維補(bǔ)充實(shí)體思維，強(qiáng)調(diào)真實(shí)的世界是關(guān)系（實(shí)體）的世界，是實(shí)體之間的關(guān)系”，[22]注重關(guān)系性是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到“自己是‘最寶貴的’，又認(rèn)識(shí)到別人也是‘最寶貴的’”，[23]依靠評價(jià)的導(dǎo)向功能教育學(xué)生在關(guān)系共處中發(fā)展自身；注重情境性是幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中“能夠深切地感受到理解事實(shí)、觀念、原則和問題的重要意義”，[24]通過心智身體與環(huán)境的交融拓展生命的視野、豐富生活的智慧，進(jìn)而解放學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。智慧課堂學(xué)習(xí)評價(jià)的互動(dòng)性取向與欣賞性取向以過程為導(dǎo)向，摒棄過去自上而下（由上級領(lǐng)導(dǎo)部門—教師—學(xué)生）的單維度的評價(jià)模式，強(qiáng)調(diào)評價(jià)的多維度、評價(jià)對象的差異性，評價(jià)內(nèi)容的過程性。

注釋：

①這里參照了靖國平教授對“智慧”的解釋，基于此對“智慧人”作出的界定。詳情可以參見靖國平.教育的智慧性格[D].武漢：華中師范大學(xué)2002屆博士學(xué)位論文，30.

[1]張明.高效課堂的實(shí)施障礙與改進(jìn)策略[J].中國教育學(xué)刊，2011，（11）.

[2][3]魯潔.一個(gè)值得反思的信條：塑造知識(shí)人[J].教育研究，2004，（6）.

[4][6][8]高效課堂[EB/OL].http://baike.sogou.com/v33826161.htm，2015-12-16/2014-06-18.

[5]吳永軍.關(guān)于“導(dǎo)學(xué)案”的一些理性思考[J].教育發(fā)展研究，2011，（20）.

[7]王敏勤.高效課堂的四個(gè)要件[J].人民教育，2010，（6）.

[9][10]石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京:教育科學(xué)出版社, 2001:137，137.

[11]張華.我國普遍主義教學(xué)方法論：反思與超越[J].全球教育展望，2009，（9）.

[12][19]張良.課程知識(shí)觀——從表征主義到生成主義[D].上海：華東師范大學(xué),2015:38，168.

[13]靖國平.如何“化知為識(shí)，轉(zhuǎn)識(shí)成智”[J].人民教育，2014，（23）.

[14]李長偉.古典公民教育透析——一個(gè)目的論的視角[J].教育研究，2015，（4）.

[15]徐倩.培養(yǎng)智慧：杜威課程理論及其當(dāng)代價(jià)值[D].蘇州大學(xué), 2011:7.

[16]靖國平.教育的智慧性格[D].武漢：華中師范大學(xué),2002:15.

[17][美]約翰·杜威.確定性尋求—關(guān)于知行關(guān)系的研究[M].傅統(tǒng)先譯.上海:上海人民出版社,2005:145．

[18]黃武雄.童年與解放[M].北京:首都師范大學(xué)出版社,2014:44.

[20]龍寶新.高效課堂的理念缺陷與實(shí)踐超越[J].教育發(fā)展研究，2014，（12）.

[21][美]約翰杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京：人民教育出版社.2001:256，256.

[22]扈中平.教育人學(xué)論綱[M].北京：高等教育出版社，2015:7.

[23][24]李雁冰.關(guān)于素質(zhì)教育評價(jià)的理論問題[J].教育發(fā)展研究，2009，（24）.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

周海濤/新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生王國己/甘肅民勤王國幾英語工作室教師