●　李介

?

小規(guī)模學(xué)校教師話語權(quán)的缺失及構(gòu)建*

●李介

摘要：近年來，隨著小規(guī)模學(xué)校的衰落，小規(guī)模學(xué)校教師話語權(quán)逐步缺失。小規(guī)模學(xué)校教師話語權(quán)缺失的原因主要有三個方面：城鄉(xiāng)同構(gòu)的教育體系削弱了小規(guī)模學(xué)校教師的話語權(quán)；“文字上移”致使小規(guī)模學(xué)校衰落、教師失語；新課程改革加速了小規(guī)模學(xué)校教師的邊緣化。重構(gòu)小規(guī)模學(xué)校教師話語權(quán)，應(yīng)探索“和而不同”的發(fā)展之路，復(fù)興小規(guī)模學(xué)校；實施文化引領(lǐng)，彰顯小規(guī)模學(xué)校教師的公共性；喚醒小規(guī)模學(xué)校教師的獨立精神，探索小規(guī)模學(xué)校課程與教學(xué)規(guī)律。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村；小規(guī)模學(xué)校；教師話語權(quán)

李介/隴東學(xué)院教育學(xué)院副院長、教授

小規(guī)模學(xué)校是指學(xué)生和教師人數(shù)都較少，遠遠低于教育部門規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校，我國一般將這種學(xué)校稱為教學(xué)點或村小，主要分布在老少邊窮島等地區(qū)。據(jù)教育部統(tǒng)計，2013年底全國小學(xué)校數(shù)為21.35萬所，教學(xué)點8.28萬所，在教學(xué)點就讀的小學(xué)生約380.37萬人。[1]2015年，甘肅存在很多小規(guī)模學(xué)校。一人的學(xué)校有219所，百人以下的學(xué)校7892所，占義務(wù)教育學(xué)校的76%。[2]小規(guī)模學(xué)校處于我國教育的底部、也是我國教育的最為薄弱環(huán)節(jié)。近年來，隨著我國“撤點并?！闭叩膶嵤∫?guī)模學(xué)校大量消失，同時，小規(guī)模學(xué)校教師話語權(quán)逐步缺失。我們理應(yīng)分析小規(guī)模學(xué)校教師話語權(quán)缺失的原因，尋找解決的對策，進而促進小規(guī)模學(xué)校教師話語權(quán)的理性回歸。

一、小規(guī)模校教師話語權(quán)缺失的原因

中國農(nóng)村小學(xué)的百年變遷，因“文字下鄉(xiāng)”而興盛，因“文字上移”而衰落，小規(guī)模學(xué)校的衰落過程，也是小規(guī)模學(xué)校教師的話語權(quán)逐步缺失的過程。

（一）城鄉(xiāng)同構(gòu)的教育體系削弱了小規(guī)模學(xué)校教師的話語權(quán)

我國現(xiàn)代學(xué)制肇始于清末，定型于民國。我國的現(xiàn)代學(xué)制，不是本國土生土長的，而是從西方引入的。1904年頒布的“癸卯學(xué)制”是我國以法令形式頒布并在全國實施的學(xué)制，也是指導(dǎo)我國學(xué)校從古代學(xué)校走向現(xiàn)代學(xué)校的第一個學(xué)制，它指導(dǎo)我國教育向現(xiàn)代教育邁出了第一步。1922年，我國又頒布了“壬戌學(xué)制”，現(xiàn)代學(xué)制在形成后的百年來，不斷調(diào)整、不斷變革。但是，我國的現(xiàn)代學(xué)制始終沒有完成“本土化”的改造，我國的現(xiàn)代教育制度始終是城鄉(xiāng)同構(gòu)的模式，更多考慮的是城鄉(xiāng)教育的同質(zhì)性，忽視了城鄉(xiāng)教育的異質(zhì)性?，F(xiàn)代教育制度的形成，與歐美工業(yè)革命的產(chǎn)生和發(fā)展緊密相連，是歐美工業(yè)革命的產(chǎn)物。工業(yè)革命不僅使政治經(jīng)濟迅速現(xiàn)代化，而且給現(xiàn)代教育制度的產(chǎn)生與發(fā)展提供了動力和條件。然而現(xiàn)代教育制度與我國農(nóng)村發(fā)展的關(guān)系始終沒有解決好。城鄉(xiāng)同構(gòu)的教育體制關(guān)注的不是農(nóng)村的實際情況，而是以城市為中心，為城市培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)人才，這種教育架構(gòu)是一種典型的“離農(nóng)”教育。從民國至今，對這種教育架構(gòu)的批判不絕于耳，改革也一直進行著，但是，這些改革都沒有根本改變農(nóng)村教育的狀況。梁漱溟認為，“中國社會是鄉(xiāng)村社會，80%以上的人民生活在鄉(xiāng)村，只有鄉(xiāng)村有辦法，中國才算有辦法，無論在經(jīng)濟上、政治上、教育上都是如此。”[3]城鄉(xiāng)教育應(yīng)該“和而不同”、“各有千秋”，可是，我們的農(nóng)村教育是城市教育的翻版。農(nóng)村教育無特色、無個性。農(nóng)村教師也就喪失了自己的特殊性，喪失了獨立意識與自由人格，農(nóng)村教師被強勢的城市教師所遮蔽，農(nóng)村教師尤其是小規(guī)模學(xué)校教師逐步邊緣化，話語權(quán)被逐步剝奪。

（二）“文字上移”致使小規(guī)模學(xué)校衰落、教師失語

“文字下鄉(xiāng)”與“文字上移”是兩個完全相反的歷史進程，分別指農(nóng)村學(xué)校在其變遷過程中的興起與衰落。費孝通先生在其經(jīng)典著作《鄉(xiāng)土中國》中把近代以來新式學(xué)校在農(nóng)村的出現(xiàn)稱為“文字下鄉(xiāng)”，一百多年來，新式學(xué)校經(jīng)歷種種艱辛和磨難，農(nóng)村學(xué)校已經(jīng)成為鄉(xiāng)土社會的有機組成部分?！拔淖窒锣l(xiāng)”是近代以來國家實現(xiàn)現(xiàn)代化宏偉目標(biāo)的重要組成部分。然而，從20世紀(jì)90年代中后期，特別是新世紀(jì)以來，中國社會開始從“鄉(xiāng)土中國”走向“離土中國”，中國農(nóng)民越來越不依賴于土地或以土地為中心。正是這一趨勢決定了農(nóng)村學(xué)校的“終結(jié)”，同時，加之國家計劃生育政策的有效實施，農(nóng)村適齡兒童數(shù)量逐年下降，政府主導(dǎo)的學(xué)校布局調(diào)整等因素，加劇了農(nóng)村學(xué)校的“終結(jié)”。農(nóng)村學(xué)校的“終結(jié)”與“村落的終結(jié)”相伴而行，并比“村落的終結(jié)”速度更快。僅僅十余年間，中國數(shù)十萬農(nóng)村小學(xué)在教育布局調(diào)整的過程中急劇消失，中國農(nóng)村“一村一?！钡慕逃季直粡氐状蚱疲逃匦闹饾u退出農(nóng)村，上移至鄉(xiāng)鎮(zhèn)和縣城，我國出現(xiàn)了“文字上移”的趨勢，全國中小學(xué)呈現(xiàn)出“城擠、鄉(xiāng)弱、村空”的格局。中國農(nóng)村社會在近年來發(fā)生了三大變化：農(nóng)民離土——越來越多的農(nóng)民離開農(nóng)村進入城市尋求就業(yè)機會，農(nóng)村“空心化”現(xiàn)象越來越嚴(yán)重；學(xué)校離村——由于“撤點并?！闭叩膹娪辛嵤?，導(dǎo)致大量農(nóng)村學(xué)校急劇消失，農(nóng)村文化“荒漠化”現(xiàn)象十分嚴(yán)重；兒童離家——學(xué)校布局調(diào)整后，大量的農(nóng)村小學(xué)被撤并，大多數(shù)的適齡兒童不得不離開自己的家，進入寄宿制學(xué)校過缺乏足夠關(guān)愛的“圈養(yǎng)式”集體生活?！拔淖稚弦啤?、小規(guī)模學(xué)校的急劇衰落令小規(guī)模學(xué)校教師承受諸多傷痛，小規(guī)模學(xué)校教師逐步淡出人們的視野，當(dāng)小規(guī)模學(xué)校處在風(fēng)雨飄搖之中，小規(guī)模學(xué)校教師還有什么話語權(quán)可言？

（三）新課程改革加速了小規(guī)模學(xué)校教師的邊緣化

20世紀(jì)90年代中后期，我國開始了大規(guī)模的農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整。與此同時，我國又啟動了新一輪（第八次）基礎(chǔ)教育課程改革。這次課程改革范圍之廣、推動力度之大、推進速度之快是我國歷次課改無法比擬的。2001年2月國務(wù)院批準(zhǔn)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，標(biāo)志著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革全面啟動。2011年版新課程標(biāo)準(zhǔn)頒行后，我國新世紀(jì)首輪基礎(chǔ)教育課程改革便告一段落。十余年來，我國新課程改革取得了一定的成績。新課程改革促進了先進教育理念的傳播，具有中國特色的課程體系逐步建立，教師教學(xué)觀念、教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)習(xí)方式有所變化。但是，新課程改革也存在一定的問題。目前，人們又積極探索課程與教學(xué)規(guī)律，進入課程改革的“新常態(tài)”。新課程改革對小規(guī)模學(xué)校課程與教學(xué)方面產(chǎn)生的效果不太明顯，但是，新課程改革加速了小規(guī)模學(xué)校教師的邊緣化，小規(guī)模學(xué)校教師話語權(quán)逐步喪失。新課程改革理念大多移植甚至照搬國外（主要是美國）的教育教學(xué)理念，這些教育教學(xué)理念雖然先進，但與我國小規(guī)模學(xué)校所處的文化背景還是有較大的差異。再加之，我國教育教學(xué)評價制度的扭曲，片面追求升學(xué)率的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。新課程改革在小規(guī)模學(xué)校推進十分緩慢，甚至舉步維艱。此外，小規(guī)模學(xué)校大多數(shù)實行復(fù)式教學(xué)，可是，每次新課程培訓(xùn)不管教育專家還是城市教學(xué)名師，培訓(xùn)內(nèi)容都是城市學(xué)校的教育教學(xué)理念，復(fù)式教學(xué)從不提及。小規(guī)模學(xué)校教育教學(xué)的差異性、特殊性無人談及。面對各類教育專家、城市學(xué)校教學(xué)名師的話語霸權(quán)，小規(guī)模學(xué)校教師喪失了話語權(quán)，最終，新課程改革在小規(guī)模學(xué)校出現(xiàn)“理念先進，課堂依舊”的局面。

二、小規(guī)模學(xué)校教師話語權(quán)的構(gòu)建

長期以來，農(nóng)村教育在國家統(tǒng)一教育制度的規(guī)范下，不斷追求以城市為標(biāo)準(zhǔn)的教育現(xiàn)代化路線。然而，農(nóng)村教育由于自身的特殊性而無法與城市教育并肩而行，在追趕城市教育的過程中，陷入了既不能與城市教育同步又無法與鄉(xiāng)土社會相融的尷尬局面。面對小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的困境、面對小規(guī)模學(xué)校的衰落，小規(guī)模學(xué)校教師群體失落，小規(guī)模學(xué)校教師群體失語。小規(guī)模學(xué)校要發(fā)展，教師必須要有話語權(quán)。要消除城市中心取向的話語霸權(quán)，保持小規(guī)模學(xué)校的獨立姿態(tài)，為小規(guī)模學(xué)校營造寬松的發(fā)展空間。

（一）探索“和而不同”的發(fā)展之路，復(fù)興小規(guī)模學(xué)校

我國是一個由傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)大國迅速走向城鎮(zhèn)化、工業(yè)化的國家。1978年，我國城鎮(zhèn)化率17.92%，農(nóng)村人口占82%；1990年，城鎮(zhèn)化率26.41 %，農(nóng)村人口8.41億；2000年，城鎮(zhèn)化率提高到36.22%，農(nóng)村人口依然有8.07億；2008年，城鎮(zhèn)化率45.68%，農(nóng)村人口7.21億。到2020年，全國人口15億，城鎮(zhèn)化率近60%，農(nóng)村人口依然不低于6億。[4]我國農(nóng)村人口較多，而且地域遼闊、地形復(fù)雜。我國十余年的“撤點并?！辈]有達到預(yù)期的目標(biāo)。我國農(nóng)民居住條件的多樣性，直接影響農(nóng)村學(xué)校布局的多樣性，小規(guī)模學(xué)校雖然不是農(nóng)村主流的學(xué)校形態(tài)，但是，它有存在的必要性。因為我國全面建設(shè)小康社會，重點在農(nóng)村。小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生基本都是農(nóng)村弱勢群體的孩子，如果這些孩子因“撤點并校”而輟學(xué)，這不僅有失教育公平，而且會產(chǎn)生新的功能性文盲，這樣就不能切斷家庭貧困的惡性循環(huán)鏈。在全面建設(shè)小康社會的進程中，要復(fù)興小規(guī)模學(xué)校。

復(fù)興小規(guī)模學(xué)校須關(guān)注兩個問題。一是準(zhǔn)確定位小規(guī)模學(xué)校的教育地位，要改變小規(guī)模學(xué)校的邊緣化地位。小規(guī)模學(xué)校在教育學(xué)、社會學(xué)以及文化學(xué)方面具有多重價值。從教育學(xué)角度看，小規(guī)模學(xué)校能夠更好地實施個性化教育；從社會學(xué)角度看，小規(guī)模學(xué)校具有社區(qū)組織的聚集功能；從文化學(xué)角度看，小規(guī)模學(xué)校具有鄉(xiāng)土文化的傳承與創(chuàng)新功能。[5]因此，我們要突破以城市學(xué)校為主導(dǎo)的單一發(fā)展模式，要對小規(guī)模學(xué)校有一個準(zhǔn)確合理的定位。使小規(guī)模學(xué)校由改革的“創(chuàng)造物（creatures）”變成了改革的“創(chuàng)造者（creators）”，小規(guī)模學(xué)校要從邊緣走向中心，要明確其對促進社會公平正義和城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要價值，以“發(fā)展”而不是“保留”作為其目標(biāo)定位。只有以“發(fā)展”為目標(biāo)，小規(guī)模學(xué)校教師對學(xué)校工作才有“希望”、才有“信心”、才有“動力”，才有“話語權(quán)”。二是推進小規(guī)模學(xué)校特色化發(fā)展。小規(guī)模學(xué)校是整個教育的短板所在，是我國教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)。小規(guī)模學(xué)校與城市學(xué)校不論在硬件設(shè)施還是師資力量方面都存在較大的差距。如何關(guān)注教育系統(tǒng)中處于弱勢地位的小規(guī)模學(xué)校，是我們不僅要深入思考而且是必須解決的困難。國外成功的經(jīng)驗我們可以借鑒。韓國在小規(guī)模學(xué)校建設(shè)方面，通過興建親近自然的“田園學(xué)?！?、“照顧型學(xué)?！保蔑@辦學(xué)特色；美國通過發(fā)展“磁石學(xué)校”，開設(shè)特色課程，使學(xué)生“尚自然、展個性”。我國小規(guī)模學(xué)校應(yīng)發(fā)掘辦學(xué)潛力，走特色化發(fā)展之路。小規(guī)模學(xué)校的特色之路、復(fù)興之路是鄉(xiāng)土社會與現(xiàn)代城市文明有機結(jié)合的道路。小規(guī)模學(xué)校應(yīng)在校園文化建設(shè)、鄉(xiāng)土資源利用、校本課程開發(fā)、小班化教學(xué)、復(fù)式教學(xué)等方面彰顯優(yōu)勢與特色。小規(guī)模學(xué)校完全可以按照現(xiàn)代教育理念，利用農(nóng)村的自然、社會與文化等特色資源，探索出適合鄉(xiāng)土社會和兒童特點的現(xiàn)代化教育模式，培養(yǎng)出全面發(fā)展的社會新人。這樣，我國城鄉(xiāng)教育就會形成“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的局面。

（二）實施文化引領(lǐng)，彰顯小規(guī)模學(xué)校教師的公共性

長期以來，傳統(tǒng)中國農(nóng)村教師在身份認同上是相對清晰的，盡管他們的經(jīng)濟地位整體上來說并不是很高，但是，中國鄉(xiāng)土社會有崇尚文化、“尊師重教”的優(yōu)秀傳統(tǒng)。所以，不管農(nóng)村教師身處何方、處境如何，他們都會視自己為農(nóng)村中的文化人。他們認為農(nóng)村的發(fā)展與自己息息相關(guān)。因此，農(nóng)村教師除了完成正常的教書育人職責(zé)之外，他們也會廣泛參與農(nóng)村的日常社會事務(wù)活動。他們曾在教書育人、傳承文化、開啟明智、引進思想、沖破舊制等方面發(fā)揮過重要作用。農(nóng)村教師作為農(nóng)村中的文化人，他們履行教師職業(yè)的專業(yè)性與公共性的雙重職責(zé)，逐步成為鄉(xiāng)土社會的一員。但在農(nóng)村教師身份角色的國家法定構(gòu)建之后，農(nóng)村教師被納入一個片面強調(diào)其專業(yè)性的發(fā)展模式。這一模式使農(nóng)村教師逐步遠離自我，遠離鄉(xiāng)土文化。同時，學(xué)生家長對農(nóng)村教師的要求也不斷窄化，他們對教師的期待是通過教學(xué)提高自己孩子的學(xué)業(yè)成績，能夠使孩子早日走出農(nóng)村、融入城市。而不再需要教師承擔(dān)作為文化人在道義上所履行的鄉(xiāng)村公共事務(wù)。這無疑固化了農(nóng)村教師的“專業(yè)性”，而削弱了農(nóng)村教師的“公共性”。于是，農(nóng)村教師成了“村落生活中的‘異鄉(xiāng)人’”、“鄉(xiāng)土社會的‘陌生人’”和“村落事務(wù)的‘邊緣人’”。[6]農(nóng)村教師在鄉(xiāng)土社會中喪失了話語權(quán)。

在我國快速城鎮(zhèn)化的進程中，農(nóng)村人口“空心化”、文化“荒漠化”現(xiàn)象十分嚴(yán)重。農(nóng)村大量青壯年勞動力流向發(fā)達地區(qū)，農(nóng)村人口呈現(xiàn)“三留守”的態(tài)勢，即留守老人、留守婦女、留守兒童成為農(nóng)村人口的主體。小規(guī)模學(xué)校在“撤點并校”過程中大量消失。農(nóng)村變得死氣沉沉，昔日人歡馬叫、孩子追逐打鬧的景象已不復(fù)存在。盡管中國農(nóng)村存在一系列問題，但是中國農(nóng)村將會長期存在，中國農(nóng)民要為13億人口提供糧食保障。隨著我國經(jīng)濟進入新常態(tài)，加之我國農(nóng)村土地流轉(zhuǎn)制度的實施，中國農(nóng)村經(jīng)濟將會迎來改革開放以來的第二次飛躍。中國農(nóng)業(yè)將會呈現(xiàn)集約化、特色化態(tài)勢，在平原地區(qū)集約化農(nóng)業(yè)將占主導(dǎo)，在不宜實施集約化農(nóng)業(yè)的地區(qū)，特色農(nóng)業(yè)將占主導(dǎo)，農(nóng)村各地多年積極探索富民的道路，并取得了一定的成效。農(nóng)村經(jīng)濟的發(fā)展吸引了大量的外出務(wù)工人員返鄉(xiāng)。例如，曾經(jīng)“苦甲天下”的甘肅省靜寧縣因為“靜寧蘋果”名揚天下。2014年，靜寧縣農(nóng)民人均果品收入達到3760元，占人均純收入的80%以上。其中：年收入5萬元以上的戶達8447戶，10萬元以上的戶達869戶，畝收入最高的達3.6萬元，戶收入最高的達30萬元。預(yù)計全縣2015年果品總產(chǎn)量達到68萬噸，產(chǎn)值26億元。由于蘋果經(jīng)濟林的貢獻，目前靜寧的森林覆蓋率達到了60%以上。[7]靜寧人苦苦探索30多年，他們立足農(nóng)村、因地制宜，終于走上了致富之路、希望之路，結(jié)束了“一方水土養(yǎng)活不了一方人”的歷史，圓了世代追求的溫飽夢。

由于我國農(nóng)村將長期存在，教育要為農(nóng)村發(fā)展做出應(yīng)有的貢獻。首先，適度保留小規(guī)模學(xué)校，盡量使農(nóng)村孩子能夠就近入學(xué)。因為農(nóng)村寄宿制學(xué)校、縣城學(xué)校隱性的教育費用較高。同時，家長陪讀一方面成本較高，另一方面也影響農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。所以，國家要從宏觀層面彰顯教育的公共性，真正做到“人民教育為人民”。其次，要彰顯小規(guī)模學(xué)校教師的公共性。陶行知先生提出“鄉(xiāng)村學(xué)校做改造鄉(xiāng)村生活的中心，鄉(xiāng)村教師做改造鄉(xiāng)村的靈魂。”[8]在我國快速城鎮(zhèn)化、工業(yè)化的進程中，農(nóng)村文化面臨著諸多挑戰(zhàn)，同時，由于全球化、現(xiàn)代化的沖擊，我國農(nóng)村文化的固有體系被打破，在我國新農(nóng)村建設(shè)中，農(nóng)村文化體系亟待重建，所以，小規(guī)模學(xué)校教師要走出校門，參與農(nóng)村文化建設(shè)，引領(lǐng)農(nóng)村文化建設(shè)。在此過程中，小規(guī)模學(xué)校教師要樹立全新的知識分子形象，發(fā)揮教師的多元價值，這樣一方面會增強小規(guī)模學(xué)校教師的成就感和自豪感、贏得話語權(quán)。另一方面會促進農(nóng)村文化建設(shè)，扭轉(zhuǎn)農(nóng)村文化邊緣化的境況。

（三）喚醒小規(guī)模學(xué)校教師的獨立精神，探索小規(guī)模學(xué)校課程與教學(xué)規(guī)律

小規(guī)模學(xué)校存在硬件條件差、資金投入少、文化意識弱、辦學(xué)系統(tǒng)性不強，師資力量弱、家長助力小、政策優(yōu)勢差、發(fā)展機會少，社會支持弱、現(xiàn)代文化氣息弱等多方面的不足。但是，小規(guī)模學(xué)校具有班額小、師生關(guān)系融洽、學(xué)習(xí)氛圍好和降低農(nóng)村學(xué)生入學(xué)成本的獨特優(yōu)勢。格拉斯（G.V.Glass）和史密斯（M.L.Simth）的研究發(fā)現(xiàn)：小班可以為提高教學(xué)質(zhì)量創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍。在人數(shù)少的班級，教師有更多的機會進行個別輔導(dǎo)、因材施教；小班額在低年級對于學(xué)生的閱讀和數(shù)學(xué)最有效，處于經(jīng)濟不利地位的學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生在小規(guī)模班級中表現(xiàn)更好。[1]因此，小規(guī)模學(xué)校教師要揚長補短，積極探索小規(guī)模學(xué)校課程與教學(xué)規(guī)律。面對教育理論專家、學(xué)科專家、城市教學(xué)名師，面對強勢群體，小規(guī)模學(xué)校教師要能夠表達自己的思想，發(fā)出自己的聲音，不盲從、不迷信、做到不卑不亢，不能被教育領(lǐng)域的強勢群體遮蔽自己的思想。

我國未來農(nóng)村人口的總趨勢是在減少。因此，農(nóng)村學(xué)校會呈現(xiàn)小規(guī)模和小班化的態(tài)勢，所以，小規(guī)模學(xué)校教師要順應(yīng)這種變化，要積極參與到課程改革之中，改變“失語”狀態(tài)、贏得話語權(quán)。一是積極探索復(fù)式教學(xué)規(guī)律，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。復(fù)式教學(xué)在小規(guī)模學(xué)校大有作為。如甘肅省聯(lián)合國教科文組織協(xié)會開發(fā)的“垂直復(fù)式教學(xué)”。其特點是內(nèi)容上將不同科目相同主題的部分結(jié)合起來設(shè)計教學(xué)單元，甚至不同的班級上同一節(jié)課，高年級帶動低年級，促進同齡人的合作學(xué)習(xí)。通過探索復(fù)式教學(xué)模式，幫助小規(guī)模學(xué)校提高了教學(xué)質(zhì)量，取得了積極的效果。二是跨越課堂時空，充分利用鄉(xiāng)土資源，真正實施有效教學(xué)。長期以來，人們認為小規(guī)模學(xué)校地處偏遠、經(jīng)濟落后、自然條件惡劣、教學(xué)設(shè)施簡陋、教學(xué)資源匱乏。實際上，小規(guī)模學(xué)校也有很多城市學(xué)校所不具備的課程資源。小規(guī)模學(xué)校擁有豐富的自然課程資源、民間文化課程資源、實踐活動課程資源。這些課程資源具有濃郁的風(fēng)俗民情和獨特的地理風(fēng)貌。這些課程資源是學(xué)生學(xué)習(xí)的好素材。所以，小規(guī)模學(xué)校教師要轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，跨越課堂教學(xué)的時空制約，走出教室、走出學(xué)校，走進自然、走進社會。充分利用鄉(xiāng)土資源，真正實施有效教學(xué)，提升小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)水平。

參考文獻：

[1]吳宏超．農(nóng)村教學(xué)點的發(fā)展之路[J]．教育發(fā)展研究，2015，（6）．

[2]王嘉毅．共享機制解決教育質(zhì)量公平的四個探索[EB/OL]．http://www.gsedu.cn/xinwzx/zonghxw/2015/12/24/1450918794340.html．

[3]梁漱溟．梁漱溟教育文集[M]．南京：江蘇教育出版社，1987.45．

[4]韓清林，秦俊巧．中國城鄉(xiāng)教育一體化現(xiàn)代化研究[J]．教育研究，2012，（8）．

[5]李介．西北連片特困區(qū)小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生性發(fā)展的路徑[J]．現(xiàn)代中小學(xué)教育，2015，（10）．

[6]張濟州．農(nóng)村教師的文化困境及公共性重建[J]．教育科學(xué)，2013，（1）．

[7]馬堆榮．“靜寧蘋果”發(fā)展30年啟示回眸[N].平?jīng)鋈請螅?015-10-10（2）．

[8]陶行知．陶行知文集[M]．南京：江蘇教育出版社，1986.241．

（責(zé)任編輯：劉君玲）

*本文系2015年度國家社科基金一般項目（15BSH063）“西北連片特困地區(qū)教育發(fā)展的‘內(nèi)卷化’問題研究”，2014年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目（14YJA880088）“西北連片特區(qū)學(xué)校自我發(fā)展與變革問題研究”、甘肅省“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃2015年度重點課題（GS[2015]GHBZ032）“‘后撤點并校時代’西北農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生性發(fā)展問題研究”的研究成果之一。