核心素養(yǎng)與學(xué)科課程的對應(yīng)與關(guān)聯(lián)

● 于生丹

核心素養(yǎng)與學(xué)科課程的對應(yīng)與關(guān)聯(lián)

● 于生丹

“核心素養(yǎng)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”是兩種不同的核心素養(yǎng)體系，二者之間不是上下位的概念關(guān)系，因此，在和學(xué)科課程對應(yīng)和關(guān)聯(lián)時，存在著三種潛在的風(fēng)險：學(xué)科課程的實踐與落實偏離核心素養(yǎng)的要求；學(xué)科課程的壁壘難以打破，最終核心素養(yǎng)被劃分為學(xué)科核心素養(yǎng)，形成分科主義；核心素養(yǎng)流于形式，動搖教師參與課程改革的信心。對此，我們需要借鑒外國的經(jīng)驗，理順“核心素養(yǎng)”與“學(xué)科核心素養(yǎng)”的關(guān)系，將核心素養(yǎng)融入到學(xué)校課程之中，遵照核心素養(yǎng)，編訂各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。

核心素養(yǎng)；學(xué)科核心素養(yǎng)；學(xué)科課程；關(guān)系；關(guān)聯(lián)

2016年9月，教育部頒布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，確立了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國家認(rèn)同等18個基本要點[1]?！爸袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的頒布，預(yù)示著中國基礎(chǔ)教育改革進入新的階段，但是“核心素養(yǎng)”的最終落地，還是需要依靠學(xué)科課程來實現(xiàn)，也就是說，核心素養(yǎng)和學(xué)科課程必須建立起對應(yīng)和關(guān)聯(lián)關(guān)系，才能有助于核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。當(dāng)前關(guān)于核心素養(yǎng)的研究很多，但是討論核心素養(yǎng)和學(xué)科課程關(guān)系的文章卻不多見。

一、核心素養(yǎng)和學(xué)科課程對應(yīng)和關(guān)聯(lián)的困境

2016年3月，普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)編訂的“普通高中各學(xué)科核心素養(yǎng)一覽表”公布，共計15門學(xué)科63條學(xué)科核心素養(yǎng)，這就是俗稱的“學(xué)科核心素養(yǎng)體系”。2016年9月，教育部基礎(chǔ)教育二司、北京師范大學(xué)聯(lián)合發(fā)布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，這就是俗稱的“核心素養(yǎng)體系”。這兩項工作的先后完成，可以說是教育部推進深化課程改革、落實立德樹人過程中的重要成果，但是“學(xué)科核心素養(yǎng)”體系，既不是和“核心素養(yǎng)”的一一對應(yīng)關(guān)系，也不是“核心素養(yǎng)”的派生關(guān)系。那么，問題就來了。如果2017年9月新學(xué)期開始時，新的課標(biāo)能夠落實，每一位高中學(xué)科教師將面對著兩套核心素養(yǎng)體系，他們該遵從哪一套體系呢？

刨除兩個概念之間的糾纏，進一步追問，我們發(fā)現(xiàn)，齊頭并進的兩套核心素養(yǎng)體系，在與學(xué)科課程之間的對應(yīng)和關(guān)聯(lián)之中存在障礙。

首先，核心素養(yǎng)如何對應(yīng)和關(guān)聯(lián)學(xué)科課程？不同國家和地區(qū)將核心素養(yǎng)融入學(xué)校課程體系的形式主要有兩種：一種是將核心素養(yǎng)融入學(xué)校各學(xué)段的學(xué)科課程中；另一種是基于真實生活情境中的跨學(xué)科主題，與學(xué)科課程內(nèi)容一起共同支撐核心素養(yǎng)的形成。[2]根據(jù)我國學(xué)校教育的課程實際，我國應(yīng)該屬于第一種類型，即學(xué)科課程與教學(xué)是落實教育目標(biāo)的主要載體，核心素養(yǎng)需要融入學(xué)校各學(xué)段的學(xué)科課程中。那么，核心素養(yǎng)體系與學(xué)科課程是怎樣一種對應(yīng)關(guān)系？學(xué)科課程是對應(yīng)核心素養(yǎng)，還是對應(yīng)學(xué)科核心素養(yǎng)？如果是對應(yīng)核心素養(yǎng)，那么是18條素養(yǎng)需要所有的課程去參照、落實，還是學(xué)科課程可以有選擇性的落實某些方面的某幾條核心素養(yǎng)？如果是這樣，會不會出現(xiàn)有些核心素養(yǎng)沒有對應(yīng)的學(xué)科課程，根本沒有在任何學(xué)科課程中被關(guān)照過的情況？而且，如果說學(xué)科課程對應(yīng)核心素養(yǎng)，那么學(xué)科核心素養(yǎng)又居于什么地位，起什么作用？反過來說，如果學(xué)科課程對應(yīng)學(xué)科核心素養(yǎng)，那么費力氣搞出來的核心素養(yǎng)，又有什么意義？教師在落實課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“學(xué)科核心素養(yǎng)”的時候，是否還需要去關(guān)照核心素養(yǎng)體系？

其次，核心素養(yǎng)如何統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)？核心素養(yǎng)體系研制的初衷是為了將黨的教育方針具體化，轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)實踐可用的、教育工作者易于理解的具體要求，明確學(xué)生應(yīng)具備的必備品格和關(guān)鍵能力，從中觀層面深入回答“立什么德、樹什么人”的根本問題，是連接宏觀教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)與具體教育教學(xué)實踐的中間環(huán)節(jié)。換句話說，“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”更像是頂層設(shè)計，它規(guī)范著教育理念、教育目標(biāo)和教育實踐。然而，具體教育教學(xué)實踐，無論是教材的編寫、課堂教學(xué)的開展、評價的進行，參照的主要依據(jù)卻變成各個學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)。因此，落實了各門課程的學(xué)科核心素養(yǎng)，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是不是就自然而然地形成了？學(xué)科核心素養(yǎng)是根據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系分解而來的嗎？答案顯然是否定的，因此，核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)課程標(biāo)準(zhǔn)就流于形式，只是一句空話。

二、核心素養(yǎng)和學(xué)科課程無法建立對應(yīng)和關(guān)聯(lián)的潛在風(fēng)險

兩套核心素養(yǎng)體系，以及在和學(xué)科課程建立對應(yīng)和關(guān)聯(lián)時出現(xiàn)的種種問題，都使得學(xué)科課程的實施面臨著很大的風(fēng)險。

（一）學(xué)科課程的實踐偏離核心素養(yǎng)的要求

學(xué)科課程的實施是一個動態(tài)的過程，預(yù)期設(shè)定的目標(biāo)和最后的實踐存在一定偏離，這是必然的，無需完全否認(rèn)偏離的存在,發(fā)現(xiàn)偏離性的實踐就斥之為改革失敗,會造成虛無主義。但是，課程實施總要依據(jù)一定的目標(biāo)，以確保課程在一定范圍內(nèi)波動性的統(tǒng)一，而不是漫無邊際的展開。要實現(xiàn)學(xué)科課程改革的預(yù)期目標(biāo),改革必須具有必要性和可行性。深化課程改革的必要性自不待言，目標(biāo)的可行性應(yīng)從目標(biāo)能否以及是否被及時細(xì)化為執(zhí)行方案來衡量。

“核心素養(yǎng)”是我國此次深化課程改革的關(guān)鍵詞。學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)符合全球教育發(fā)展趨勢，經(jīng)過素質(zhì)教育，特別是十五年“新課改”的洗禮，“核心素養(yǎng)”理念的接受并不是深化課程改革的重點和難點，如何落實在課程與教學(xué)層面才是改革的關(guān)鍵，也就是說，核心素養(yǎng)的實施路徑是否科學(xué)，才是問題的關(guān)鍵?？涩F(xiàn)實中的兩套核心素養(yǎng)體系，及二者之間含糊不清的關(guān)系，潛藏著課程改革預(yù)期目標(biāo)偏離的風(fēng)險。換言之，核心素養(yǎng)的實施路徑還需再論證：核心素養(yǎng)體系如何對應(yīng)關(guān)聯(lián)學(xué)科課程？核心素養(yǎng)體系是否完全落實到了學(xué)科核心素養(yǎng)之中？

（二）學(xué)科課程的壁壘難以打破，最終核心素養(yǎng)被劃分為學(xué)科核心素養(yǎng)，形成分科主義

學(xué)科課程所體現(xiàn)的教育價值，正如要素主義所認(rèn)為的：“文化遺產(chǎn)僅靠受教育者本身的生活經(jīng)驗是學(xué)不到的，不學(xué)習(xí)歷史，學(xué)生的見聞就不能超越時空的限制，就不能了解整個世界，各門學(xué)科中的知識構(gòu)成了人類文化要素，這是每個公民所必須具備的。”[3]學(xué)科課程作為教育的一種選擇，并不是隨意的選擇，而是一種合目的性、合理性的選擇，具有歷史演進的必然性，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。

《意見》中強調(diào)“統(tǒng)籌各學(xué)科，特別是德育、語文、歷史、體育、藝術(shù)等學(xué)科。充分發(fā)揮人文學(xué)科的獨特育人優(yōu)勢，進一步提升數(shù)學(xué)、科學(xué)、技術(shù)等課程的育人價值。同時加強學(xué)科間的相互配合，發(fā)揮綜合育人功能，不斷提高學(xué)生綜合運用知識解決實際問題的能力。”統(tǒng)籌的依據(jù)是人的發(fā)展。由此，核心素養(yǎng)體系至少要發(fā)揮兩項功能：一是在理論上，引導(dǎo)學(xué)科課程從“知識本位”走向“素養(yǎng)本位”，我們開設(shè)學(xué)科課程，最終的目的不是“教學(xué)科”而是“教學(xué)生”?！昂诵乃仞B(yǎng)的提出，讓教師在厚重的書本和習(xí)題背后，在置生命于不顧的分?jǐn)?shù)背后，看到了明確的讓人成為人、以教育來成人的目標(biāo)?！盵4]各科課程聚合在這一目標(biāo)之下，構(gòu)成一個育人系統(tǒng)；二是在課程教學(xué)實踐中，建立以“學(xué)生核心素養(yǎng)”為統(tǒng)領(lǐng)的課程體系和評價標(biāo)準(zhǔn)，樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀。

自2001年第八次基礎(chǔ)教育課程改革啟動之初，打破學(xué)科之間的壁壘，發(fā)揮學(xué)科課程的整體育人功能就是人們關(guān)注的熱點，從課程結(jié)構(gòu)到主題教學(xué)，做了很多的嘗試，但并沒有取得讓大家滿意的效果。如今，單打獨斗的學(xué)科核心素養(yǎng)如何團成核心素養(yǎng)體系，它們在核心素養(yǎng)中的坐標(biāo)清晰嗎？后公布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》如何統(tǒng)領(lǐng)半年前公布的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)？如果核心素養(yǎng)體系沒有能力發(fā)揮統(tǒng)領(lǐng)功能，那又怎么打破學(xué)科課程之間的壁壘？學(xué)科教師們面對學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)科核心素養(yǎng)所講的“關(guān)鍵品質(zhì)和必備能力”，還會去關(guān)注學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系嗎？如果每門課程的老師根據(jù)本學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，致力于自己學(xué)科的教學(xué)研究與改革，是不是依然沒有消除“分科主義”的潛在風(fēng)險？

（三）核心素養(yǎng)流于形式，動搖教師參與課程改革的信心

傳統(tǒng)的教育改革模式排斥教師的參與，在改革的推行過程中將教師當(dāng)作一個被動的執(zhí)行者。這種情況在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中有所改善，至少從理念上認(rèn)識到，從理想的課程到實踐的課程之間有很大的轉(zhuǎn)換，新課程能否順利實施，關(guān)鍵看作為改革執(zhí)行者的教師的態(tài)度與專業(yè)素質(zhì)能否適應(yīng)改革的要求。王策三先生明確指出：“教師是學(xué)校的主人、教育活動的主體，不是某種課改方案的簡單執(zhí)行者。如果不尊重教師、不信任教師、不依靠教師，任何教育改革都不會成功。 ”[5]

課程改革要求教師切實轉(zhuǎn)變態(tài)度、理念，建構(gòu)全新的知識結(jié)構(gòu)、價值觀、思維方式及行為方式，教師受到的心理沖擊是巨大的。教師愿意接受挑戰(zhàn)，既是因為職業(yè)信仰及責(zé)任感，也是出于對課程改革的理解與信任，接受并相信課程改革自身的科學(xué)性與可行性。這場以“核心素養(yǎng)”為名展開的向“知識本位”教育的宣戰(zhàn)能否取得成功，教師的力量依然是關(guān)鍵因素之一。一項成功的課程改革,必然充分考慮到教師在改革中的主觀能動作用。改革對教師提出的要求應(yīng)該是教師能夠做且愿意去做的?？墒?，當(dāng)老師面對兩套關(guān)系模糊的核心素養(yǎng)體系時，他們改革的意愿與信心由何而來？

三、他者的經(jīng)驗：核心素養(yǎng)和學(xué)科課程建立對應(yīng)和關(guān)聯(lián)的策略

當(dāng)今世界所有最著名的核心素養(yǎng)研究框架，無論源自國際組織還是特定國家，均指向于21世紀(jì)公民生活、職業(yè)世界和個人自我實現(xiàn)的新特點和新需求，無論是被稱為21世紀(jì)技能（21st Century Skills，美國21世紀(jì)技能合作組織）、關(guān)鍵素養(yǎng)（Key Competences，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織，歐盟）、通用能力（General capabilities，澳大利亞）、共通能力（Generic Skills，中國香港），還是核心素養(yǎng)（Core Competencies，中國大陸和中國臺灣）等，都是在表達(dá)所在組織、國家或地區(qū)對于未來的公民到底應(yīng)該是什么樣子的追問，也都強調(diào)在數(shù)字化、信息化和全球化環(huán)境下，在多元異質(zhì)社會中創(chuàng)新、批判性思維、溝通交流和團隊合作能力的重要性。核心素養(yǎng)框架研究及其引領(lǐng)下的教育與課程改革已成為國際共識。

（一）將核心素養(yǎng)融入到學(xué)校課程之中

學(xué)校課程是一個國家或地區(qū)的教育系統(tǒng)中實現(xiàn)其教育目標(biāo)的重要載體。核心素養(yǎng)回答了在21世紀(jì)“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，實現(xiàn)這一教育目標(biāo)，需要將核心素養(yǎng)融入學(xué)校課程體系之中。在這方面，澳大利亞的做法值得我們借鑒。澳大利亞基于促進教育公平，培養(yǎng)自信、明智的公民，提出“包括讀寫、計算、信息和通用技術(shù)、批判性和創(chuàng)造性思維、道德行為、個人和社會能力及跨文化理解在內(nèi)的七項通用能力和三大跨學(xué)科主題（土著居民和托雷斯海峽島民的歷史和文化、亞洲文化及澳大利亞與亞洲的嚙合和可持續(xù)發(fā)展）”。在具體操作中，“澳大利亞整個基礎(chǔ)教育階段的課程，都需將根據(jù)總體培養(yǎng)目標(biāo)所提出的七項通用能力充分融入到各個學(xué)科之中。因為學(xué)科性質(zhì)不同，有的學(xué)科能夠?qū)⑵唔椡ㄓ媚芰θ窟M行整合，有的只能進行部分整合”。[6]

對于將核心素養(yǎng)融入學(xué)校各學(xué)段的學(xué)科課程的國家和地區(qū)，核心素養(yǎng)和學(xué)科課程的關(guān)系也呈現(xiàn)出兩種實踐樣態(tài)。第一種是一對總的關(guān)系，即每門學(xué)科課程都要承擔(dān)起所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)責(zé)任，如新西蘭的各門課程都要體現(xiàn)出培養(yǎng)國家規(guī)定的五種核心素養(yǎng)，即思維素養(yǎng)，理解語言、符號及文本的素養(yǎng)，自我管理素養(yǎng)，參與貢獻(xiàn)的素養(yǎng)，與他人互動的素養(yǎng)[7]。第二種是一對分的關(guān)系，即一門學(xué)科課程有側(cè)重地對部分核心素養(yǎng)作出獨特貢獻(xiàn)，如我國臺灣地區(qū)的課程設(shè)計思想[8]。臺灣地區(qū)的課程設(shè)計是將學(xué)生核心素養(yǎng)的具體指標(biāo)直接分解到不同學(xué)科之中，通過不同的課程共同培養(yǎng)出學(xué)生的核心素養(yǎng)。某一項核心素養(yǎng)，可以透過不同領(lǐng)域/科目來促進與培養(yǎng)，例如“多元文化與國際理解”可通過社會、國語、藝術(shù)領(lǐng)域來貫串統(tǒng)整。同一領(lǐng)域/科目的學(xué)習(xí)也可以促進不同的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。例如自然科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，應(yīng)該有助于“系統(tǒng)思考與問題解決”、“規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應(yīng)變”、“信息科技與媒體素養(yǎng)”養(yǎng)成。但是一個領(lǐng)域/科目，未必要呼應(yīng)所有的九項核心素養(yǎng)。

總之，將核心素養(yǎng)主要落實到學(xué)科課程之中，意味著并不針對這些素養(yǎng)重新設(shè)計出全新的課程，而是首先明確核心素養(yǎng)和學(xué)科課程之間的對應(yīng)與關(guān)聯(lián)即學(xué)科課程需要承擔(dān)哪些核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）遵照核心素養(yǎng)，編訂各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)

自從20世紀(jì)80年代美國率先編制學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，引發(fā)了波及世界的“標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的教育改革運動[9]。此運動的重要標(biāo)志是研制國家級或全國性的課程標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了一門學(xué)科的基本要求，是落實教育目的或目標(biāo)的重要文本，是國家人才培養(yǎng)規(guī)格在學(xué)科教育中的具體表現(xiàn)?！昂诵乃仞B(yǎng)”成為新時期的人才訴求，基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)的研制與修訂便是各個國家和地區(qū)教育工作的當(dāng)務(wù)之急。

一般說來，學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的編制既受制于國家教育目的，又受制于對學(xué)科課程本質(zhì)或育人價值的理解。在核心素養(yǎng)視野下，任何核心素養(yǎng)都不是一門單獨的學(xué)科可以完成的。特定學(xué)科的育人價值表現(xiàn)為其對于核心素養(yǎng)的共性貢獻(xiàn)與個性貢獻(xiàn)。比如，科學(xué)課程除了主要促進學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展外，一定程度上也能夠促進其他素養(yǎng)如人文素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)的發(fā)展，這就是共性貢獻(xiàn)。但更為重要的是學(xué)科課程對于特定核心素養(yǎng)的獨特或個性貢獻(xiàn)。如，歷史學(xué)科對于學(xué)生歷史時空觀念的培養(yǎng)，就是歷史學(xué)科對核心素養(yǎng)的獨特的、個性化的貢獻(xiàn)。而學(xué)生對人地關(guān)系的正確處理的素養(yǎng)，顯然，是地理學(xué)科的獨特的、個性化的貢獻(xiàn)。[10]

再如，臺灣地區(qū)的核心素養(yǎng)共計三面九項[11]，即“自主行動”、“溝通互動”、“社會參與”三大面向，以及“身心素質(zhì)與自我精進”“系統(tǒng)思考與解決問題”、“規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應(yīng)變”“符號運用與溝通表達(dá)”“科技信息與媒體素養(yǎng)”“藝術(shù)涵養(yǎng)與美感素養(yǎng)”“道德實踐與公民意識”“人際關(guān)系與團隊合作”“多元文化與國際理解”九大項目。普通高中數(shù)學(xué)的學(xué)科育人價值主要體現(xiàn)在其中五項：“自主行動”面向中的“系統(tǒng)思考與解決問題”；“溝通互動”面向中的“符號運用與溝通表達(dá)”“科技信息與媒體素養(yǎng)”“藝術(shù)涵養(yǎng)與美感素養(yǎng)”以及“社會參與”面向中的“多元文化與國際理解”。其中“多元文化與國際理解”一項由多門學(xué)科共同完成，社會、國語、藝術(shù)領(lǐng)域唱重頭戲，數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)科特點重點體現(xiàn)在“溝通互動”這個面向，這一面向中的三項都需要數(shù)學(xué)學(xué)科的參與。“身心素質(zhì)與自我精進”“規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應(yīng)變”“道德實踐與公民意識”與“人際關(guān)系與團隊合作”則不是數(shù)學(xué)學(xué)科的長項，數(shù)學(xué)學(xué)科甚至可以不用考慮設(shè)計與之相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這種空無也是學(xué)科特點的一種表現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，再確定學(xué)習(xí)重點?！皩W(xué)習(xí)重點由學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容兩個向度所組成。學(xué)習(xí)重點用以引導(dǎo)課程設(shè)計、教材發(fā)展、教科用書審查及學(xué)習(xí)評量等，并配合教學(xué)加以實踐。學(xué)習(xí)重點由理念、目標(biāo)與特性發(fā)展而來，并與核心素養(yǎng)進行雙向檢核，以了解二者的對應(yīng)情形。學(xué)習(xí)重點展現(xiàn)課程綱要的具體內(nèi)涵，能呼應(yīng)核心素養(yǎng)?！盵12]由此可見，臺灣地區(qū)的課標(biāo)研制依據(jù)教育目標(biāo)（核心素養(yǎng)），同時依據(jù)學(xué)科課程本質(zhì)或育人價值，只有“三個面向九大項目”一套核心素養(yǎng)體系，并分解在各學(xué)科或領(lǐng)域，以此確定學(xué)習(xí)內(nèi)容及水平。

四、反思：如何處理“核心素養(yǎng)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”之間的關(guān)系

“核心素養(yǎng)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”已經(jīng)成為當(dāng)前最為火熱的名詞，凡是談及教育的人，沒人不知道這兩個概念。按照通俗的理解，核心素養(yǎng)指向人，目的是培育人的發(fā)展。當(dāng)前，學(xué)科核心素養(yǎng)確立了各個學(xué)科的基本直接結(jié)構(gòu)，正處于進一步深化課程改革、落實立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位。在這種情況下，核心素養(yǎng)如何落地？可以設(shè)想，如果沒有政府層面強有力的介入，最終會演變成“學(xué)科核心素養(yǎng)”到“學(xué)科課程”的遞進關(guān)系，從這個角度上說，核心素養(yǎng)被架空了。

“核心素養(yǎng)”是一線教師最為關(guān)注的問題，也是關(guān)系到如何教書育人的問題。核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)科關(guān)鍵素養(yǎng)，進而指導(dǎo)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的編訂和教科書的編寫，才是合理的演進路徑。而“核心素養(yǎng)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”，同時由教育主管部門發(fā)布，構(gòu)成權(quán)威性的兩個文本，形成“雙頭蛇”的局面，必然導(dǎo)致學(xué)科課程的無所適從，也會導(dǎo)致核心素養(yǎng)無法落地，從而變成一句空的口號。從這個意義上說，“學(xué)科關(guān)鍵素養(yǎng)”比“學(xué)科核心素養(yǎng)”更加接近于實際，雖是一詞之差，卻造成雙雄爭霸，影響了學(xué)科課程的落實，導(dǎo)致核心素養(yǎng)和學(xué)科課程無法建立對應(yīng)關(guān)聯(lián)。

我國當(dāng)前的課程改革，無論是課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，還是新版教科書的編寫，主要還是依據(jù)學(xué)科課程體系。只有明晰本學(xué)科在特定核心素養(yǎng)形成和提升上的教育意義，揭示學(xué)科與核心素養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能發(fā)現(xiàn)學(xué)科的獨特育人價值，也同時發(fā)現(xiàn)本學(xué)科與其它學(xué)科在什么核心素養(yǎng)方面能共同“并肩作戰(zhàn)”。尋找自己在這個大的育人系統(tǒng)中的坐標(biāo)，以此為依據(jù)確立本學(xué)科的內(nèi)容、范圍與水平，并且尋找與其它學(xué)科合作的渠道與方式。唯有如此，“核心素養(yǎng)”才能與課程標(biāo)準(zhǔn)，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)，才能在學(xué)科教育中發(fā)揮出整體的育人效果。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

于生丹/濟南特殊教育中心