李 茉

(華東師范大學 教育學部，上海 200062)

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體態(tài)律動：有結構的即興教學對兒童音樂創(chuàng)造力的培養(yǎng)

李 茉

(華東師范大學 教育學部，上海 200062)

音樂創(chuàng)造力是音樂教育的重要議題。然而目前中國的兒童音樂創(chuàng)造力培養(yǎng)狀況不容樂觀，教學中尚缺乏對創(chuàng)造力培養(yǎng)的關注與有效方法。一方面是傳統(tǒng)接受主義的教學觀根深蒂固，學生的個性與創(chuàng)造力受到傳統(tǒng)教學模式的束縛；一方面是高等院校的音樂教育方式以講授式為主，過于單一，音樂教師自身缺乏創(chuàng)造性。采用行動研究的方法，通過研究者對自己設計實施的體態(tài)律動教學的課堂觀察，可以發(fā)現體態(tài)律動教學對培養(yǎng)兒童音樂創(chuàng)造力的積極影響，而結合已有的學習科學研究成果與體態(tài)律動教學法的特征，能夠闡釋有結構的即興教學利于創(chuàng)造力培養(yǎng)的理論。最后從適應兒童音樂創(chuàng)造力發(fā)展需求的視角，對音樂教師教育提出若干改革建議。

體態(tài)律動；有結構的即興教學；音樂創(chuàng)造力

一、緣 起

自19世紀起，教育界就不斷有學者致力研究在學校中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，福祿貝爾、蒙臺梭利、杜威等即是其中有世界影響力的教育家。在心理學領域，吉爾夫特、托仁斯、麥克隆等研究者也在研究創(chuàng)造力方面頗有建樹。然而由于研究方法與技術的局限，200年后的今天，我們仍舊對創(chuàng)造力的研究存在許多盲點，無法真正揭開她的神秘面紗。藝術教育向來被視為培養(yǎng)學生創(chuàng)造力首當其沖的學科，音樂課程在其中占有重要地位。然而，在具體的教學中，我們的努力究竟在多大程度上激發(fā)了學生的創(chuàng)造力？音樂創(chuàng)造力與一般領域的創(chuàng)造力有怎樣的關聯(lián)?創(chuàng)造力培養(yǎng)的科學理論依據是什么？這些都是值得研究的問題。帶著關于創(chuàng)造力研究以及在學校中如何培養(yǎng)創(chuàng)造力等眾多疑問，筆者嘗試在音樂教學中運用體態(tài)律動教學法，探究這一教學體系對兒童音樂創(chuàng)造力培養(yǎng)的價值。

筆者近年來在對兒童的音樂教學中，以體驗式的達爾克羅茲體態(tài)律動音樂教學法，代替?zhèn)鹘y(tǒng)講授式為主的音樂教學方式。在教學過程中，越來越深刻地體會到體態(tài)律動相比較傳統(tǒng)教學，大大提升了兒童的音樂創(chuàng)造力。

二、體態(tài)律動——充滿即興的音樂教學

體態(tài)律動，顧名思義，與身體動作密不可分。它由現代音樂教學法的開創(chuàng)者、瑞士音樂教育家——愛彌兒·雅克·達爾克羅茲(Emile Jaques-Dalcroze)創(chuàng)造。體態(tài)律動教學法從人的身體出發(fā)，肢體動作將音樂與內心聯(lián)結，律動表達的是所聽到的音樂(諸如節(jié)拍、節(jié)奏、音高、樂句等)，律動也表達內心感受。身體律動與即興創(chuàng)作是體態(tài)律動教學法區(qū)別于其他教學法最重要的兩大特色。

在現代音樂教育史上，第一個系統(tǒng)而成功地將“即興”引入音樂教育中的也是達爾克羅茲，他所創(chuàng)立的達爾克羅茲音樂教育體系中，“即興”是最重要的組成部分之一，也是其理論體系最終得以完善的標志。他把“即興創(chuàng)作”發(fā)展成為利用各種教學手段，伴隨音樂學習的各個環(huán)節(jié)、培養(yǎng)想象力、創(chuàng)造力的教學活動。這既是音樂創(chuàng)造的過程，也是音樂表演的過程，同時還是音樂鑒賞的過程。在此過程中，既能鍛煉孩子們敏銳的聽覺、精確的節(jié)奏感、良好的音樂形式和結構感知力，同時也能培養(yǎng)孩子們豐富的音樂想象力與創(chuàng)造力。達爾克羅茲體態(tài)律動教學法創(chuàng)始于1905年，1902年達爾克羅茲在瑞士音樂節(jié)向全世界闡述了基本的體態(tài)律動教學法構思，1905年開始了這一嶄新教學法的實踐探索。達爾克羅茲一生經歷了兩次世界大戰(zhàn)，他所生活的時代，不僅在藝術領域出現了印象主義、民族樂派；美學思想出現了表現主義、形式主義；在教育哲學思想方面，出現了現實主義、存在主義、經驗主義、行為主義等思潮，這些都是培育達爾克羅茲音樂教學思想的精神沃土。

在身體動作與音樂的關系方面，他有著獨到深入的見解。他視音樂為源自人心深處的情感，是情緒、物質、生命的直接投射，且音樂的節(jié)奏比旋律更接近人的本能的靈性；音樂喚醒人的內在感覺，音樂中所有的節(jié)奏都起源于人類的身體，隨著時間其形態(tài)和組合也跟著變化繁衍。音樂是建構在節(jié)奏和力度上的藝術，它賦予身體動作風格，用情感激發(fā)動作，然后身體的律動又進一步激發(fā)人們的音樂情感，兩者相互影響促進；身體動作中的不同姿勢形態(tài)，是人們將內在非意識及意識性的感覺帶到外在世界的通道，身體聯(lián)結了音樂與人的內在感覺。

在對待“即興”這一問題上，達爾克羅茲的態(tài)度是極其明確的，他認為即興能夠發(fā)展學生快速、明確地表達某一音樂的思想和感覺，也幫助學生獲得一種綜合想象、自然以及感性地運用音樂節(jié)奏與旋律素材來創(chuàng)造音樂的能力。[1]然而，即興并不是隨性或者任性而為，體態(tài)律動教學中的即興是建立在一系列常規(guī)性、規(guī)范性的音樂教學基礎上的有結構的即興。達爾克羅茲體態(tài)律動中，即興創(chuàng)作的結構性依賴于多種媒介進行音樂教學與音樂表演，例如身體律動、語言、戲劇、歌唱及樂器演奏。每節(jié)課上，學生都會在基本的音樂本體內容學習后，進行某些形式的即興，例如語言的即興、歌唱的即興、樂器演奏的即興等。而學生的即興有賴于教師的精心設計與引導，需要在老師演奏、演唱等多種即興氛圍的熏陶下才能得以激發(fā)。

三、有結構的即興教學與音樂創(chuàng)造力培養(yǎng)

現代心理學認為，我們每個人都具有創(chuàng)造力潛能，每個人的創(chuàng)造力潛能在正確的教育以及適當的環(huán)境中都可能提高。創(chuàng)造力一直被認為是一種一般領域的技能，但是現在的觀念似乎轉變?yōu)閯?chuàng)造力是一種特定領域的技能。美國華盛頓大學創(chuàng)造力研究專家基斯·索耶博士認為創(chuàng)造力是要區(qū)別特定領域的：一個人在某一領域中變得具有創(chuàng)造力，是通過理解和訓練來幫助其發(fā)展出在該領域的創(chuàng)造潛能的。研究證明，一個人如果在某一方面表現出創(chuàng)造力，則需要他在這個方面具備非常豐富的專家知識；也有一些研究發(fā)現，如果創(chuàng)造力的培養(yǎng)是關于某個具體學科，則會更有效果。[2]

那么，在教育過程中哪些因素可以對創(chuàng)造力的改變形成影響呢？索耶認為創(chuàng)造力的教育必須是特定領域的：為幫助學生在某一科目更具有創(chuàng)造力，則該科目必須以一種能讓學生獲得認知理解的方式教給學生，這樣這些知識便能夠更好地幫助學生變得更具創(chuàng)造力。講授式教學是典型的傳統(tǒng)教學方式，教師將知識傳遞給學生，主要是通過教師講授知識、學生記憶知識來進行的。這種形式的教學會帶給學生相當表面的知識結構，而不會形成能夠支撐創(chuàng)造性行為的認知理解。 對于創(chuàng)造性行為來說，學生必須獲得深層的概念理解，而非表面的記憶。他們需要教學向他展示知識之間的關聯(lián)，而不是以一種孤立的方式記憶微小的主題。這些學習方式更有可能支持“遷移”(將所學知識用于更大范圍的能力)和“適應性專長”(將所學的東西創(chuàng)造性地應用于新問題的能力)。[2]

索耶在《創(chuàng)造力的涌現》一文中充分論證了有結構的即興對于創(chuàng)造力涌現性的作用。[3]創(chuàng)造力的涌現性，通俗地說，是指創(chuàng)造力的不可預測性。研究者通過對充滿即興性表演的劇院進行了長期的觀察與分析，得出創(chuàng)造力涌現性呈現出來的不同類型與激發(fā)創(chuàng)造力涌現性的條件。基于建構主義的原則，深度的有效學習需要以一種不可預測的即興的方式展開，而這種即興的方式在傳統(tǒng)的講授式教學中是不存在的，傳統(tǒng)教學沒有不可預測性，沒有即興，因此也無法形成創(chuàng)造性學習，激發(fā)創(chuàng)造力。[4]因此，索耶認為創(chuàng)造性學習的條件：必須是部分地即興，部分地涌現，也必須有設計良好的結構。[2]

上述研究為體態(tài)律動教學激發(fā)學生的音樂創(chuàng)造力提供了學習科學研究的依據。首先，這是具體學科的創(chuàng)造力——音樂創(chuàng)造力的培養(yǎng)。其次，體態(tài)律動音樂教學過程本身就是一種在必要教學媒介基礎上的即興，也就是有結構的即興。在筆者的體態(tài)律動課堂中，可以在現場教學過程里清晰地觀察到，學生的即興表現和音樂創(chuàng)造力，可以說充滿整個課堂，無處不在。這些音樂創(chuàng)造力表現為富有個性的身體動作與音樂的配合，運用指定調式音階的即興旋律創(chuàng)作(歌唱或者彈奏)，節(jié)奏的創(chuàng)意組合，語言與節(jié)奏、音高的創(chuàng)造性搭配，而且在一定音樂情境下，視覺藝術(如繪畫)的創(chuàng)作也變得輕而易舉等等。

那么體態(tài)律動課程中的基本結構具體是什么呢？首先，音感訓練。達爾克羅茲音感訓練的目標近似于我們通常熟知的視唱練耳，即需要用耳朵聽辨出音高、音程、和弦的不同特質，以及音色的明暗、節(jié)奏的長短快慢、力度的強弱變化、和聲的色彩、調式的色彩等。這些內容的學習運用有別于傳統(tǒng)講授和機械訓練的方式。其次，音樂節(jié)奏律動。內容包含指揮、立即反應，根據基本拍、速度、力度、規(guī)則拍子、不規(guī)則拍子、卡農等要求進行的身體律動。第三，樂器與歌唱即興。鍵盤和聲、節(jié)奏模進、重復與對比，與音樂相關的彈奏與演唱的即興表演等。無論是兒童還是成年人，要培養(yǎng)音樂創(chuàng)造力，首先要進入到音樂的情境，對音樂本體的要素有一定的認知能力。體態(tài)律動課程的基本教學內容與方法可以說為培養(yǎng)音樂創(chuàng)造力提供了索耶所說的“結構”。

然而這樣的“結構”只是體態(tài)律動教學的組成部分之一，還有對音樂創(chuàng)造力同樣有價值的“即興”部分是如何實施的呢？體態(tài)律動課程中的即興與基本的結構存在著一定的一一對應關系。例如，音感訓練中的即興、身體律動中的即興和即興樂器演奏。這里筆者根據自己在課堂中的身體律動部分的即興教學案例《海底世界》，談一下學生的即興表現。

課程伊始，學生赤腳圍成一個圓圈進行身體律動的熱身。“快速反應”是身體律動中常用的音樂律動方式，做法之一是學生以音樂為指令，音樂響起時，按照音樂的某個要素(如節(jié)拍、節(jié)奏)進行走、跑、跳等律動，音樂停止時，學生的動作也馬上停止。在通過“快速反應”熱身之后，學生建立起了對音樂反應的敏銳，集中注意力。之后，教師根據學生當天的熱身情況，即興彈奏出帶有“水”感覺的音響，音樂可以是緩慢的、急速的、溫柔的或兇猛的。教師通過即興演奏的音樂和語言引導學生想象這是一個海底世界，里面有很多海洋生物，比如小魚、水草、珊瑚，等等。同時，教師即興創(chuàng)編出表現這些生物的動作，請學生們模仿。緊接著，老師即興地改變音樂的個性，請學生用心聽音樂，音樂變化了，海洋生物也從小魚變成了大鯊魚，從一顆細細的水草變成了一大簇水草，那么我們的身體動作怎樣隨著音樂的變化改變，怎樣表現出這些不同的海底生物呢？從本人教授5至6歲兒童的觀察發(fā)現，在本課例中，兒童身體的律動會隨著音樂性格的改變而在動作的幅度、行進的速度、肢體動作的快慢程度上有所改變。且兒童的動作不會一直重復模仿教師起初的身體律動，而會尋找新的樂趣，在模仿的基礎上進行變化。尤其在觀察到其他同伴改變動作的情況下，會有越來越多的兒童嘗試做出自己的創(chuàng)意。此時，教師的適度鼓勵和表演，會更加有力地激勵兒童形成富有個性的身體律動創(chuàng)造。這個課例比較典型地展現了身體律動從模仿到集體合作，再到群體互動，最后達到個體身體律動創(chuàng)造的完整過程。需要說明的是，雖然這一創(chuàng)造力的表現形式為身體律動，但這一切的創(chuàng)造源泉來自于兒童對音樂的感受，是結合了音樂感受、音樂想象的創(chuàng)造力的展現。

在達爾克羅茲體態(tài)律動教學中，“教”學生音樂并非是教學的全部，通過“教”，進而促成學生的即興表達與音樂創(chuàng)造力才是一個完整的小循環(huán)，在完成一個小的創(chuàng)造循環(huán)后，再進入到下一個有結構的即興教學循環(huán)。值得一提的是，在這種有結構的即興教學中促成的音樂創(chuàng)造力是這一教學體系的常態(tài)，教師與學生在每節(jié)課上都會有相當多的即興與創(chuàng)造，而不是難得一見的頓悟式、靈光乍現式的創(chuàng)造力。

四、兒童音樂創(chuàng)造力的培養(yǎng)需要音樂教師轉變傳統(tǒng)“接受主義”教學觀

像體態(tài)律動教學法這種有結構的即興教學對兒童音樂創(chuàng)造力的促進是非常容易觀察到的，如今類似的體驗式音樂教學受到社會培訓機構和家長們的追捧，學校音樂教育系統(tǒng)也開始試圖從中吸取養(yǎng)分進行教學改革。但目前在中國能夠獨立設計課程、實施教學的音樂老師屈指可數，可以說，這類師資遠遠無法滿足學校、家長和社會的音樂教育需求。筆者認為原因主要有下兩點：

一是從業(yè)音樂教師的傳統(tǒng)“接受主義”教學觀根深蒂固。從培養(yǎng)兒童音樂創(chuàng)造力的觀念上看，雖然音樂學科在人們的觀念里是最具有創(chuàng)造性的學科，但在實際的兒童音樂教學中，很少有教師們認為音樂教學是一項創(chuàng)造性的活動。無論是器樂教學一對一的師徒式授課，還是學校音樂課程的班級授課，大多數的音樂教師幾乎很少關注“音樂創(chuàng)造力”，對這一素養(yǎng)的培養(yǎng)也表示束手無策。目前的音樂教學表現出的諸多傳統(tǒng)“接受主義”特征，與培養(yǎng)學生音樂創(chuàng)造力格格不入。例如：

1.音樂教師擁有絕對的權威，“我怎么教，你就怎么學”，聽話被視為優(yōu)秀的學習品格；老師較少為學生提供活躍、自主、個性的發(fā)展空間。

2.音樂教師習慣運用授受式的教學方法，主張按照老師要求勤于練習就能達到效果。高效地灌輸和大量地訓練被視為“好”的教學。

3.音樂教師習慣于花費極大精力學習掌握把控課堂的技巧，將音樂課的教學設計為邏輯性強、可控性強的文本教案，嚴格依照教案教學，忽略學生的課堂反應。

4.音樂教師自身缺乏音樂創(chuàng)造力，即興演奏、演唱能力薄弱。

二是音樂教師的培養(yǎng)者——大學教師的教學觀念陳舊。我國高等院校的音樂教師教育方式多采取傳統(tǒng)的講授式教學，教師培養(yǎng)中缺少多元教學方法的熏陶與培育。目前中國的音樂教師教育課程一般由三種課程構成，學科課程、教育類課程和教育實習。筆者作為參與該體系教學的教師，對本校及本地區(qū)的教學情況比較了解。在這三種教師教育課程中，學科課程中的樂器(或聲樂)小課基本沿襲了20世紀初的教學方式，嚴格且典型的師傅帶徒弟，學生完全聽從教師的教學要求。教育類課程(如教育學原理、心理學等)的教學方式以講授式為主。教育實習時間一般為2個月左右，以前期聽課，最后進行實習教學為主要實習模式?？梢哉f，大多數的師范課程仍然使用著傳統(tǒng)“接受主義”的講授法，大學教師的講授基本上占據了課堂的全部時間，師范生們很少有機會體驗其他的教學方式，他們所上的課運用的教學方式與所學內容倡導的方式是不同的。例如，在《音樂教育學概論課》上學習了達爾克羅茲體態(tài)律動教學法，體態(tài)律動教學本身倡導活動式、即興性、“做中學”，而大學《音樂教育學概論課》則完全是講授式。盡管當代音樂教學的理論已經被大量地從國外介紹到中國，但這些教學法真正的教育內涵和魅力并未在教師教育中得以展示。因此，這些致力于且擅長于激發(fā)兒童想象力、個性、創(chuàng)造力，符合兒童學習特點，有利于創(chuàng)造力培養(yǎng)的音樂教學法，并未在音樂教師培養(yǎng)的初期被未來的音樂教師們體會，沒有在實踐層面得以應用和發(fā)展。

兒童音樂創(chuàng)造力的培養(yǎng)依賴于具有創(chuàng)造性的教學觀，掌握創(chuàng)造性教學方法的音樂教師，這需要我們從音樂教師教育入手，培養(yǎng)富有創(chuàng)造力的未來音樂教師。針對上述目前存在的兩大問題，筆者認為，一方面，現有音樂教師要轉變“接受主義”教學觀，通過教研活動、教師培訓等，鼓勵她們學會放手，嘗試有結構的即興教學給課堂帶來的改變。此外，高等院校應盡早轉變呆板僵化的教學方式，為未來的音樂教師提供更加多元的學習環(huán)境。提供多元的學習環(huán)境，并非是說音樂教師的培養(yǎng)一定要學習達爾克羅茲、奧爾夫或者柯達伊等世界知名音樂教學體系，高等院校一定要開設這些課程，筆者認為，高校教師應該從這些已有的世界知名教學體系中尋找富有教育意蘊的教學方式(例如體態(tài)律動教學法中有結構的即興、奧爾夫教學法中的協(xié)同合作、柯達伊教學法對系統(tǒng)嚴謹的合唱實踐等)，應用于大學課程的教學。

根據建構主義的理論，著眼于學生個性與創(chuàng)造力的課程并非完全否定學科知識體系的價值，學生需要“腳手架”(scaffold)以提供學習的結構性知識[5]，音樂知識技能是培養(yǎng)音樂創(chuàng)造力必需的養(yǎng)分。而音樂的教學還需要具有即興的特質，音樂課程既要有音樂的即興，也要有教學的即興，這種即興體現了音樂教師既是音樂家，又是教育者的專業(yè)特長，而此專業(yè)專長只能通過教師的實踐來學習提高。此外，面對我國兒童與音樂教師整體的音樂創(chuàng)造力薄弱問題，筆者呼吁音樂教育研究者能夠以科學的方法做好音樂學習、音樂教學的基礎研究，為兒童音樂創(chuàng)造力培養(yǎng)和音樂教師教育從目前的接受主義向未來有結構的即興教學轉變提供教育學、心理學依據。

[1] 鄭方靖. 當代五大音樂教學法[M]. 臺中：古韻文化事業(yè)有限公司，2015:46-47.

[2]程佳銘,任友群,李馨. 創(chuàng)造力教育：從接受主義到有結構的即興教學——訪談知名創(chuàng)造力研究專家基斯·索耶博士[J]. 中國電化教育，2012(1):1-6.

[3]SAWYER R K. The Emergence of Creativity[J]. Philosophical Psychology, 1999,12(4):447-469.

[4]SAWYER R K, DeZUTTER S. Distributed Creativity: How Collective Creations Emerge from Collaboration[J]. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 2009(3):81-92.

[5]MacNEIL J D. Curriculum: The Teacher′s Initiative[M]. Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall, 2003:65-66.

(責任編輯：劉 晨)

Body Rhythm: Structured Creative Improvisation in Children′s Music Teaching

LI Mo

(Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

Music creativity is an important subject of music education, but at present, the cultivation of children′s music creativity in China gives no cause for optimism, and there is still a lack of attention and effective way to cultivate creativity in teaching. One is the ingrained traditional teaching theory which shackles the personality and creativity of students. On the one hand, the predominant mode of music teaching in colleges and universities is lecturing which is monotonous; there is no creativity in the teachers themselves. By using the method of action research and observation of Eurhythmics teaching designed and implemented by researchers themselves in the classroom, we can find the positive effect of Eurhythmics teaching on cultivating children′s musical creativity, and combined with the existing research findings of learning science and the characteristics of the teaching methods of body rhythm, explain the teaching structure for impromptu creativity theory. Finally, from the perspective of adapting to the needs of the development of children′s musical creativity, some suggestions on the reform of music teachers′ education are proposed.

body rhythm; impromptu teaching structure; musical creativity

2016-09-30

李茉(1982—)，女，黑龍江鶴崗人，華東師范大學教育學部博士研究生，音樂學系講師，美國哥倫比亞大學訪問學者，主要從事音樂教學法研究。

J642.6-4

A

2095-0012(2016)06-0053-05