朱潔瑜

（福建師范大學外國語學院，福建福州350000）

英語教師課堂“提問語”和“反饋語”設置策略

朱潔瑜

（福建師范大學外國語學院，福建福州350000）

教師課堂話語是教師用來組織教學活動、實施教學計劃、引導學生學習和促進師生交流的重要媒介，對提高教學質量具有不可小覷的影響。英語課堂教學強調師生之間有意義的交流互動，掌握合適有效的教師課堂話語能增強學生學習動機、激發(fā)學生學習興趣、促進課堂教學進程。

課堂話語；英語課堂；教學質量

1.引言

盡管交際型課堂普及，學生仍然缺乏真實的交際語境，而教師是唯一可以提供學生交際環(huán)境的來源，教師的語言即在課堂上使用的課堂話語便是構成交際環(huán)境、引導學生進行學習、培養(yǎng)學生語感的重要工具。教師課堂話語不僅是與學生進行交流的媒介，更是完成教學任務、提高教學質量的必要手段。因此，教師應該提高自身的課堂話語素養(yǎng)，重視課堂話語的使用。近年來，就國內而言，關于教師課堂話語的研究日新月異，最有代表性的是趙曉紅(1998)和王銀泉(1999)關于教師話語量的研究和周星與周韻(2002)關于以“學生為中心的主題教學模式”的英語課堂教師話語的研究，啟發(fā)了眾多學者深入教師課堂話語的研究領域。［1］［2］［3］Song Deyun&Pan Longming(2000)分析了可能影響教師課堂話語的因素并提出了改善課堂教師話語的建議，以便改善英語教學。［4］胡青球(2007)采用課堂錄音的方法，選取5位優(yōu)秀英語教師，對他們的課堂話語特征進行了描述性研究。［5］趙濤(2008)討論了大學英語教師的不同的課堂用語對于課堂氣氛以及學生學習積極性之間的影響。［6］程墨芳(2009)論述了課堂用語對教學的重要性并且認為教師的課堂語言體現(xiàn)了教師的教學態(tài)度和教學能力，同時，也是衡量教師綜合素質的體現(xiàn)。［7］劉貝貝(2011)從教師課堂用語的規(guī)范性、生動性、簡潔性、可行性等方面，討論了課堂用語的主要特征。［8］人們通常強調課堂交際活動的真實性，而程曉堂(2015)卻討論了英語教師課堂話語需要具有真實性。［9］可見，教師課堂話語的影響越來越受到人們的重視，并且成為一個與教學質量休戚相關的因素。但是對課堂話語的研究只停留在理論上，并沒有形成一個實際可行的系統(tǒng)，這是需要廣大研究者進行實證探討的。而且，對在教學第一線的教師來說，并沒有真正意識到自己在教學過程中使用的課堂話語對教學過程的進行、教學內容的傳授、教學活動的組織和學生對知識的理解和吸收具有很大的影響。

2.教師課堂話語的定義及主要研究內容

教師話語(Teacher talk)是指語言教師在課堂上實施教學和傳授知識所使用的話語，教師通過教師話語組織課堂活動(劉宇慧、陳浩，2012)。［10］程曉堂(2015)認為教師課堂話語是教師實施課堂教學的主要手段和媒介，同時也反映課堂教學的過程和方法。［9］Longman Dictionary of Applied Linguistics將教師話語定義為教師在教學過程中使用的語言，而Nunan(1991)認為教師話語不僅是教師執(zhí)行教學計劃的工具，同時還是語言輸入的重要來源，因此它在教師組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用。［11］鑒于以上觀點，筆者認為教師話語就是教師在教學過程中用于發(fā)揮教學作用的課堂語言。對教師課堂話語的研究既可以從話語類型入手，如教師的提問語、反饋語、會話修正語；也可以從話語的特點進行分析研究，如話語量、會話結構、反饋方式等(胡青球，2007)；［5］從語用學的角度看，還可以研究教師話語的人際意義、教師話語的禮貌原則等。關于教師課堂話語的研究，多采用課堂錄音、問卷調查、訪談的形式進行，將收集到的資料再轉化為文本，形成語料庫再進行研究。本文主要選取教師課堂用語中的提問方式和反饋語兩種作為主要的研究內容來闡述教師話語對教學質量的影響。

2.1 提問

提問，即教師向學生提出與教學內容有關的問題(Ask question)，是英語課堂中必不可少甚至占了半壁江山的一種教學技巧。而如何提問卻是一門藝術。就好比在生活中，如果你想邀請一個人參加聚會，一般不會直接說“Come to my party”，而會說“Would you like to join my party”，這樣的問句就更加禮貌并讓人更易于接受。在英語課堂上，教師的提問更是需要琢磨的。選擇適當?shù)奶釂柗绞交蛘咛釂栴愋?，將會達到事半功倍的效果。我們常說交際就是互動的過程，而提問就是互動的主要表現(xiàn)形式。提問作為教師課堂話語的主要組成部分，是引導學生進行思考、深入學習的重要手段。如果教師可以意識到提問對教學產(chǎn)生的影響，采用多樣化的提問策略，就可以提高學生回答問題的積極性、加深思考問題的深度、活躍整個課堂的氛圍、進而促進師生間的有效互動。

關于問題類型不同學者有不同的分類方式，本文取關注最多的一種分類，將問題分為參考性問題和展示性問題。參考性問題就是指教師不知道問題的答案，如：“What’s your favorite sport/food/movie？”展示性問題就是指明知故問，教師明明知道正確答案但是學生并不知道，以此來引發(fā)學生進行思考，如“Yes/No”；“What’s the opposite of‘right’in English?”。大部分研究表明，在英語課堂上，展示性問題的使用頻率高于參考性問題，但是同時也表露了一個問題，展示性問題的使用容易使學生感覺枯燥乏味、缺乏積極主動性，而參考性問題更能夠引導學生進行發(fā)散性思考，激發(fā)學生的創(chuàng)造力，更有利于學生使用豐富多樣的句式回答問題，進行更有意義的交流。胡青球(2007)對優(yōu)秀英語教師的研究中也提到，優(yōu)秀的英語教師在課堂中使用的參考性問題更多，因此能使學生更有目的地進行意義交流。［5］筆者認為，若想要學生在課堂上有更高的參與度，那么就要適當?shù)厥褂脜⒖夹詥栴}，以展示型問題作為輔助，才能使學生的回答更具開放性和創(chuàng)新性，而不是機械死板的“Yes or No”。在備課時，教師就應該多使用增加參考性問題，鍛煉學生自我組織答案的能力。展示性問題的目的不在于學生回答的內容，而在于學生回答問題的形式，培養(yǎng)學生的語言能力，所以這是教師需要注意的。

關于教師提問的策略，較為普遍的是提示、追問和重復。提示是在學生答不出來或者只答出正確答案的一半時教師提供線索引導學生繼續(xù)進行思考并最終說出正確答案。追問與提示的不同之處在于，教師會轉換話題的角度，使學生做更為深入的思考，避免學生給出較為粗淺的答案。而重復有兩個不同的功能。一個是引發(fā)學生再次思考以給出更為正確的答案，另一個是讓全班同學聽清楚問題。筆者認為教師提問還可以使用反問、自問自答(教師可以假裝答錯，讓學生糾正)。

影響提問質量的另一個因素是等待時間。它指的是教師提出問題后，給予學生思考問題并給出答案的時間。趙曉紅(1998)認為教師在提問以后等待學生回答問題時間的長短對教學有著重要的意義。［1］Nunan (1991)和Rowe(1986)都對教師等待時間進行了研究，并且統(tǒng)一認為教師等待時間的長短可以影響教學質量。［11］［12］有些教師并沒有給學生足夠的時間回答，學生如果回答不出來，大部分教師就馬上轉問其他學生或者自己回答，這樣十分不利于學生進行充分的思考。Rown觀察分析了900個教師在課堂上提供的等待時間，并得出課堂中教師提問最適合的等待時間是3-5秒的結論。如果教師沒有給予學生足夠的思考時間，那么課堂提問就只是一種形式。有的教師認為節(jié)省等待時間可以加快上課進程，使課堂時間更為緊湊，但是一味的強調課程安排的完成并不是我們教學的目的，真正需要教師注意的是我們的授課過程是否可以充分活躍學生的思維，引發(fā)學生的思考，加大學生的參與性。因此，在課堂時間允許的范圍內，適當延長等待時間將會大大提高教學質量。

最后一點需要注意的就是問題平均分配。在課堂上，問題的分配是否公平也會影響教學質量。如果教師提問時只集中于小部分人群或者優(yōu)秀學生，將會嚴重影響其他學生的積極性和主動性，特別是學習較差的學生，一直得不到回答問題的機會將會減弱他們的參與度和自信心。在提問時，應該盡量顧及全班的學生，可以采取全班一起回答和小組輪流回答的方式，既不浪費時間又能照顧到大部分的學生。問題的分配也可以按照問題的類型和難度來選擇學生，為了節(jié)省時間，較難的問題可以選擇英語水平高的學生。盡管大多數(shù)教師都認為自己在課堂上做到了公平公正，但經(jīng)過觀察，還是存在問題集中于某部分人的現(xiàn)象，這是需要教師引起重視的。

綜上所述，提問與課堂互動具有密不可分的聯(lián)系，對提高教學質量產(chǎn)生一定影響。有效而合適的提問可以極大地激發(fā)學生回答問題的熱情，引導學生作更為深入的思考，發(fā)生新舊知識的整合，得出更為準確具體的答案，進而提高教學質量。

2.2 反饋語

教師話語另一個主要的構成內容就是反饋語(feedback)，這是現(xiàn)在教學活動中最受重視的一部分。大部分的課堂觀察評語中，最常出現(xiàn)的字眼就是沒有給予明確的反饋或者沒有給予反饋，說明重視教師的反饋語，豐富反饋語對現(xiàn)在的教師來說十分重要。

反饋語指教師對學生的回答給予的反饋，有肯定反饋和否定反饋。國內外關于反饋語的研究十分豐富，但是大多數(shù)教師仍然沒有意識到反饋語的重要性甚至忽視反饋語。反饋語可以分為肯定反饋和否定反饋、言語性反饋和非言語性反饋、評價性反饋語和話語性反饋語。Nunan(1991)將反饋語分為積極反饋和消極反饋并認為積極反饋更有助于學習者，本文只關注此種分類。［11］積極反饋是指教師對學生的回答給予正面評價如肯定、表揚、微笑、點頭等，說明學生已經(jīng)完成了某種任務，積極反饋可以增強學生的學習動機，提高學生的自信心。消極反饋是指對學生的回答給予負面評價如直接指出錯誤、讓其他同學回答和教師直接給出正確答案等。消極反饋并不是毫無用處，恰當?shù)厥褂孟麡O反饋語有助于學生更好地糾正錯誤(Lyster&Ranta，1997)。［13］通常，教師使用“Good！”“Well done！”“You are so clever！”“Terrific！”此類積極反饋語和“No！”“Nonsense！”“You are wrong！”此類消極反饋語就認為自己做到有效反饋了，其實不然。這樣簡單的反饋語籠統(tǒng)而沒有顯著意義，只是表達了教師對學生回答問題行為的肯定，并沒有明確地指出學生對在哪里、為什么對、錯在哪里、為什么錯，而且千篇一律讓學生已經(jīng)覺得厭倦，并且意義不大。行為主義心理學家認為反饋可以通過多種方式影響學生的學習動機，那么有效的反饋必然可以影響學生的習得過程和提高教學質量。那么如何使教師的反饋行之有效呢？筆者通過閱讀大量關于優(yōu)秀教師課堂話語個案研究，總結出以下幾點可以使反饋更加有效的建議：

(1)盡量使用積極反饋語，使用消極反饋語時應注意不要直接指出學生的錯誤，要保護學生的自尊心和自信心。大多數(shù)教師也傾向認同Nunan(1991)的說法，認為比起消極反饋，積極反饋更有助于學習者的學習過程。［8］對學生進行鼓勵與肯定可以參照以下反饋語：Not quite right，try again！/Not exactly，but you are half way there./Take it easy，there’s no need to rush./Go on，have a try./Don’t worry making mistakes，we learn from mistakes.

(2)盡量減少使用像Well/Yeah/Right/Well done此類籠統(tǒng)簡單的反饋語，學生需要更具有針對性、更加具體的評價，讓學生知道自己的不足和優(yōu)點。如:You sound very English；You read quite well；You are getting better at all the time；You’ve improved no end；There’s no room for improvement there；You possess great insight.

(3)反饋方式應具有多樣性，針對不同學生的不同特征和不同需求采用不一樣的反饋方式。較為常用的反饋方式有：簡單贊美、表揚并擴展(加深師生之間的情感交流，也可以擴展知識點)、重述、引導、提示等。據(jù)調查，優(yōu)秀英語教師的一堂課中可以包含各種類型的反饋語。

在如今的英語課堂中，多以IRF(initiation-response -feedback)即引發(fā)-反應-反饋這個基礎性的話語結構為主，因此反饋在其中的作用不可低估。反饋不僅起到承上啟下的作用，而且可以增強學生學習動機、促進學生語言能力發(fā)展、保證學生進行有效信息輸出，進而提高教學質量。優(yōu)秀的英語教師可以靈活地使用反饋語，發(fā)揮反饋語的功能，增強師生課堂互動效果。因此教師應該進行自我反思，是否在英語課堂上正確充分地利用反饋語，并向優(yōu)秀教師學習和閱讀相關文獻，豐富自身的反饋語。

3.小結

教師課堂用語中，無論是反饋語還是提問語的恰當使用都能有效促進英語教學質量。一位優(yōu)秀的英語教師必須意識到教師話語對課堂教學的重要性，必須努力學習相關理論，掌握課堂話語的藝術，豐富自己的課堂話語，形成自己的語言風格，使課堂學習氛圍更為活躍有趣，學生更有積極性主動性，強化學習效果和教學效果。拋棄死板、形式化、程序化的教師用語，創(chuàng)造性地、靈活性地使用多樣化的教師課堂話語是教師專業(yè)成長的重要一步。

［1］趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調查與分析［J］.外語界，1998（2）.

［2］王銀泉.第33界國際英語教師協(xié)會（IATEFL）年會側記［J］.外語界，1999（2）.

［3］周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析［J］.外語教學與研究，2002（2）.

［4］SongDeyun&Pan Longming.Improving English Teacher Talk［J］.中國英語教學，2000（4）.

［5］胡青球.優(yōu)秀英語教師課堂話語特征分析［J］.山東外語教學，2007（1）.

［6］趙濤.大學英語教師課堂用語對于學生學習積極性的影響［J］.現(xiàn)代企業(yè)教育，2008（8）.

［7］程墨芳.英語教師課堂用語的重要性及影響［J］.科技信息，2009（10）.

［8］劉貝貝.英語教師課堂用語的特點分析［J］.海外英語旬刊，2011（1）.

［9］程曉堂.論英語教師課堂話語的真實性［J］.課程·教材·教法，2010（5）.

［10］劉宇慧，陳浩，等.大學英語課堂師生互動過程中的教師話語研究［M］.上海：華東理工大學出版社，2012.

［11］Nunan，D.LanguageTeachingMethodology［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1991.

［12］Rowe M.B.Pausing Phenomena:influence on the quality of instruction［J］.Journal of Psycholinguistic Research，1974（3）.

［13］Lyster，R.&Ranta，L.Corrective Feedback and Learner Uptake:Negotiation of Form in Communicative Classrooms［J］.Studies in Second Language Acquisition，1997（9）.

G424.2

A

1673-9884(2016)06-0070-04

2016-03-30

朱潔瑜（1993-），女，福建漳州人，福建師范大學外國語學院2015級教育碩士。