任玲

摘 要：思維失穩(wěn)是因外部信息不斷刺激碰撞，思維散失保持平衡穩(wěn)定的能力。數(shù)學(xué)教學(xué)中要關(guān)注學(xué)生思維過程中的只言片語，巧“引”妙“疏”，激發(fā)多向思維，糾正思維偏極，使學(xué)生思維由失穩(wěn)走向清晰，成就數(shù)學(xué)課堂別樣的精彩。

關(guān)鍵詞：思維失穩(wěn)；學(xué)生引導(dǎo)；有效教學(xué)

失穩(wěn)，百度解釋為穩(wěn)定性失效，思維失穩(wěn)指學(xué)習(xí)主體受外部信息的不斷刺激碰撞思維散失保持穩(wěn)定平衡的能力。課堂表現(xiàn)為學(xué)生不知所措的面紅耳赤、只言片語的顛倒重復(fù)、提出怪異問題時的兩眼放光……如何導(dǎo)引思維由失穩(wěn)走向有序，對培養(yǎng)數(shù)學(xué)能力、提高課堂實效尤為重要。

一、備課“引”“思”：注重整體把握與分散突破相結(jié)合

“三位數(shù)除以兩位數(shù)的除法”筆算主要包括“三位數(shù)除以整十?dāng)?shù)的筆算”、“除數(shù)是非整十?dāng)?shù)的除法筆算”、“除數(shù)是非整十?dāng)?shù)的除法筆算（四舍調(diào)商）”、“除數(shù)是非整十?dāng)?shù)的除法筆算（五入調(diào)商）”和綜合練習(xí)。教師應(yīng)立足整體，全面把握每課時的重點及彼此之間的聯(lián)系，不僅要針對每節(jié)課的教學(xué)重點和難點，采取有效措施逐個突破，還要明確知識體系中的重點和難點，合理分散，逐步滲透，不能把每節(jié)課孤立開來。上述教學(xué)片段中，雖然不用調(diào)商的鞏固教學(xué)并非本節(jié)課的重點，但靈活運用算法進行三位數(shù)除以兩位數(shù)的計算是單元的整體要求，只有在每一節(jié)課中都有機地培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真審題的習(xí)慣，增強靈活計算的意識方能使學(xué)生在綜合訓(xùn)練中游刃有余，否則一旦知識點之間產(chǎn)生斷痕，每節(jié)課中一些個性化、定式化的不利元素就會潛滋暗長。如本節(jié)課中，由于所涉及的計算中的商都比初商大1，使學(xué)生產(chǎn)生定式，認(rèn)為無須考慮是否需要調(diào)商，只需將初商加1直接計算。這樣的情況不僅會影響當(dāng)節(jié)課任務(wù)的完成，還會對單元的綜合復(fù)習(xí)和拓展訓(xùn)練增加難度。

二、思維“引”“疏”：喚醒學(xué)習(xí)主體自信站立

數(shù)學(xué)課堂需創(chuàng)設(shè)各種有效誘因和情鏡，以催發(fā)學(xué)生活躍的思維與舊知間碰撞重組，這一艱難的淬煉過程中，學(xué)生隨時會出現(xiàn)思維障礙、語言模糊、情緒失控，教師要適時抓住思維瞬間的失穩(wěn)，巧“引”妙“疏”，催使其思維系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間對輸入信息的激烈競爭，進而激活思維臨界點，讓個性思維自信“站立”。

1. “引”在只言片語時。某一問題提出后，孩子小臉通紅，小手高舉，忘乎所以地恨不得將手舉到老師臉上?？僧?dāng)請其回答時，卻抓耳撓腮，顛三倒四，漲紅了臉也找不出滿意的詞句來描述，或者只回答幾個字。只言片語的尷尬和剛剛激動的飛揚神采判若兩人，在老師和同學(xué)的不解中內(nèi)心所受的傷害自然不言而喻，更有甚者以為學(xué)生故意湊熱鬧而斥其坐下，殊不知此時學(xué)生正在思維失穩(wěn)的十字路口徘徊。教師此時應(yīng)抓住學(xué)生的只言片語，耐心鼓勵和導(dǎo)引，助其打通思維經(jīng)脈，疏活思維癥結(jié)，掃除語言障礙，將其尷尬的“只言片語”慢慢引入嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)思維。

2. “疏”在思維矛盾處。思維矛盾是學(xué)生在聯(lián)系舊知理解新知時，由于新舊知識間沒有建立起有效鏈接而產(chǎn)生的思維失穩(wěn)，“疏”在思維矛盾處就是提出假設(shè)，反向引發(fā)學(xué)生思維交鋒，在碰撞重組中尋求解決問題的積極心向，使其更深刻地理解知識。學(xué)生思維矛盾時產(chǎn)生的一些離奇尖刻的問題，切忌為了在有限的40分鐘完成教學(xué)任務(wù)而越俎代庖、短平快草草收場，更不可以“課后再討論”而強行關(guān)閉學(xué)生思維的閘門，將其自主思維的靈光生生扼殺。作為學(xué)習(xí)伙伴，要能夠自然無痕地將學(xué)生引入數(shù)學(xué)矛盾中，再巧妙引領(lǐng)學(xué)生思維從矛盾激烈碰撞的失穩(wěn)中突圍，這樣才能在憤啟悱發(fā)中生成數(shù)學(xué)課堂別樣的精彩。

三、綜合“實”“踐”：讓學(xué)生的思維得以用武之地

認(rèn)知的遷移和類推是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的一般心理規(guī)律。根據(jù)小學(xué)生的年齡特征，在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上通過遷移和類推學(xué)習(xí)新知，學(xué)生會感覺順?biāo)浦郏樌沓烧?。這就要求教師在傳授新知時，始終要思考新知識是在怎樣的原認(rèn)知上發(fā)展起來的，突出新舊內(nèi)容之間的聯(lián)系。引導(dǎo)學(xué)生能夠比照某些知識所具有的特點和規(guī)律去推出同類型的知識中也具有相同或相似的特點與規(guī)律。舊知識在新知識中的遷移和類推，就其本質(zhì)來講就是新舊知識在學(xué)習(xí)者頭腦里建立起實質(zhì)性的聯(lián)系，以舊促新，化新化舊。所以，還應(yīng)當(dāng)注意，化歸是小學(xué)數(shù)學(xué)中重要的數(shù)學(xué)思維方法。要引導(dǎo)學(xué)生找到新舊知識的本質(zhì)聯(lián)系，實現(xiàn)化歸。

如教學(xué)《認(rèn)識負數(shù)》一課，我們先播放了中央電視臺2015年一月份某天的天氣預(yù)報視頻，喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗。

師：你能說說天氣預(yù)報中哈爾濱的最低溫度是多少，它是怎么寫的？最高溫度呢？

生：哈爾濱的最低氣溫是零下16度，寫成-16℃；最高氣溫是零下3度，寫成-3℃。

師：你能當(dāng)當(dāng)天氣預(yù)報員，播報一下今天的天氣情況嗎？最高溫度是多少度？你能在溫度計上找到這個溫度么？

介紹溫度計：（1）℃、℉，我們中國用攝氏度為單位，即℃；℉是華氏度，是歐美國家用的。（2）以0為界，0上面的溫度表示零上，0下面的溫度表示零下。（3）刻度，要注意一大格、一小格分別表示多少度。

學(xué)生播報天氣，同桌互相糾正，集體交流。自學(xué)第1頁的內(nèi)容。

師：你知道無錫一年中的最高溫度么？（38℃）在溫度計上找到表示38℃的刻度。你知道無錫一年中的最低溫度么？（零下5度左右）你能在溫度計上找到它嗎？

分別板書這三個溫度。

為了強調(diào)這個溫度在零上，38℃還可以怎么寫？（寫成+38℃）這個零下5度應(yīng)該怎么寫？（寫成-5℃）

讀一讀：正35，負5。

分別說說在這3個不同的溫度你的感受……

上述教學(xué)充分利用了學(xué)生的“生活現(xiàn)實”，讓學(xué)生在熟悉的場景中解決數(shù)學(xué)問題，使學(xué)生“感受到數(shù)學(xué)的價值和趣味”。在設(shè)計教學(xué)預(yù)案時，筆者仔細斟酌后認(rèn)為：學(xué)生有天氣預(yù)報的生活經(jīng)驗，應(yīng)當(dāng)能從天氣預(yù)報的讀法中找到相對應(yīng)的溫度。只是現(xiàn)在處于夏秋之季，負數(shù)的天氣預(yù)報比較難找而已。當(dāng)筆者從網(wǎng)上找到資料后，對資料進行相應(yīng)的剪切與拼貼：選取幾個都是負數(shù)溫度的城市，一個0攝氏度及負數(shù)溫度的城市，一正一負兩個溫度的城市為代表，讓學(xué)生從中學(xué)習(xí)正負數(shù)。課上用拼接好的視頻導(dǎo)入新課后，效果正如課前預(yù)測的那樣，天氣預(yù)報的視頻很好地調(diào)動了學(xué)生的生活經(jīng)驗，他們順利地完成零下溫度的讀寫工作，對負數(shù)有了初步的感知；再通過對課本例題的模擬播報，學(xué)生對負數(shù)有了較為深刻的印象。之后的學(xué)習(xí)非常順利，而且取得了較好的效果。

四、知識“還”“原”：讓數(shù)學(xué)知識的形成過程得以展現(xiàn)

在教學(xué)蘇教版二年級上冊的《認(rèn)識厘米》一課，對于二年級的學(xué)生來說，建立清晰的1厘米的長度觀念比較困難。一般情況下，教師們都是用“量課桌的長”引入，由于各人選擇的工具長短不一，導(dǎo)致度量結(jié)果的表達不一致，需要用相同的測量工具，才能得到確定的、一致的結(jié)果，從而引出直尺。然后在尺上認(rèn)識厘米，感受1厘米的實際長度，用直尺量長度。教學(xué)時經(jīng)常出現(xiàn)以下問題：（1）為什么度量長度要統(tǒng)一長度單位，并用測量工具尺來量？（2）學(xué)生測量時，把被測物體的左端與0刻度線對齊，被測量物體的右端對準(zhǔn)9，認(rèn)為從0到9共有10個數(shù)，被測物體的長度是10厘米。仔細分析不難得出：學(xué)生對厘米的認(rèn)識不等于對直尺的認(rèn)識，教學(xué)需要建立1厘米的深刻表象，經(jīng)歷尺的生成過程。

基于以上認(rèn)識，我們以直尺的生成過程為主線，整體設(shè)計“認(rèn)識厘米”的教學(xué)過程：（1）“比兩條線段的長短”引入，建構(gòu)必要的知識背景（古人沒有發(fā)明尺之前借助人體的某個部位拃、庹、步，或某個工具為標(biāo)準(zhǔn)進行的測量比較），學(xué)習(xí)長度單位，體驗多樣的度量長度的方法。（2）組織男女學(xué)生用“小棒”測量兩條不同長度的線段，引入統(tǒng)一以“1厘米小棒”為測量的標(biāo)準(zhǔn)。（3）認(rèn)識1厘米、幾厘米，到多根1厘米小棒連在一起量線段更方便，創(chuàng)造出“尺”，感受尺的作用。（4）量線段、估線段長、畫定長線段，幫助學(xué)生形成更清晰的“1厘米”的長度觀念。學(xué)生經(jīng)歷了生動的“再創(chuàng)造”歷程，對數(shù)學(xué)的認(rèn)識和體驗會更加深刻。

鐘啟泉教授說：“靜態(tài)、凝固不變的知識，倘是系統(tǒng)教學(xué)名義下的灌輸，那是一種劣質(zhì)教養(yǎng)的強制，對學(xué)生發(fā)展和人類生存毫無意義?！弊鹬貍€體生命情智共生的數(shù)學(xué)課堂，思維失穩(wěn)展現(xiàn)了學(xué)生主動探究發(fā)展的軌跡。作為數(shù)學(xué)教師，要關(guān)注教學(xué)中的思維失穩(wěn)現(xiàn)象，智慧引領(lǐng)學(xué)生表述、思考，讓思維走向清晰，讓學(xué)生感受到自主的尊嚴(yán)、獨立存在的價值、心靈成長的愉悅，從而找尋學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的生長點，使其創(chuàng)新能力得以無限接近渾圓式的飽滿。