高校英語語音教學的思考

【摘 要】英語語音是英語教學中不可或缺的一部分，但中國學生并不重視語音學習，容易形成“啞巴英語”；教師也常常忽視語音教學的重要作用。為此，本文從英語語音的特點即音段和超音段音位特征、語音模式的選擇、影響因素和主要語音問題，以及英語教學策略幾方面對高校英語語音的教學提出指導性意見。

【關鍵詞】英語語音特點 語音模式 影響因素 語音問題 教學策略

【中圖分類號】H311 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2016）01-0042-05

一 引言

英語作為世界通用語言，作為中國學生學習多年的第一外語，一直未曾充分發(fā)揮其“交流工具”的作用，甚至教師也不夠重視培養(yǎng)學生的英語口語表達能力，致使許多學生學習的是“啞巴英語”。此外，學生因為對英語發(fā)音特點不了解，再加上學習中受到母語、年齡、學習動機、語言環(huán)境等諸多因素的制約，英語學習較為困難自信心嚴重受挫；教師也因缺乏在英語語音課堂上進行語音學和音系學相關理論知識的介紹、英語語音的音段和超音段特征方面的實訓，使學生的英語口頭表達能力欠佳。因此，英語語音作為英語學習必不可少的一部分，如何才能更好地促使學生熟練掌握和使用語音語調、提高學生的英語聽說水平、增強他們的英語語言交際能力是當務之急。對此，本文將從英語語音的特點即音段音位和超音段音位的特征、語音模式的選擇、影響因素和語音問題，以及英語教學策略這些方面對高校英語語音的教學提出指導性意見。

二 英語語音的特點

“語音是語言的基本物質外殼和表達手段。要充分了解某語言的本質，首先要懂得那種語言的語音特點。各種語言的語言結構都包括音段結構和超音段結構，在實際語流中，這兩種結構是結合在一起的。音段結構的最小單位是音段音位，即元音和輔音；超音段結構即語調系統(tǒng)，生成語言的超音段音位，主要包括重音、聲調、語調、音渡等。”因此，英語語音的特點主要包括兩方面：微觀層面上的音段特征和宏觀層面上的超音段特征。微觀層面上的音段指以音素為材料，從音質角度劃分出來的音位，它包括元音和輔音。元音分為單元音和雙元音，根據發(fā)音的長短或發(fā)音時口腔肌肉的松緊程度，單元音可分為長元音或緊元音和短元音或松元音；輔音根據發(fā)音時氣流是否受阻可分為清輔音和濁輔音。宏觀層面上的超音段指語調、聯誦和重音，其中重音又可分為單詞重音和句子重音。

對于英語語音在音段和超音段這兩大方面的主要特點，國內外語音教材在編排上體現了兩種不同的教學順序。如Orion（1999）和Grant（2008）支持先超音段，后音段的講解順序；Hancock（2003）和楊利民（2006）支持先音段，后超音段的講解順序。筆者認為在高校大學生英語語音教學中，無論教師還是學生都應該轉變角色，教學方法也要有所改變。教師變身“發(fā)音教練”，改掉傳統(tǒng)課堂授課形式，采取獨個輔導的方式；學生由以前的被動學習轉變?yōu)橹鲃訁⑴c其中。教學方法由一貫只重視音位特征即48個音素的正確發(fā)音到重點強調超音段特征即語調、重音、聯誦等，以培養(yǎng)學生的語感，從重視學生的語言能力過渡到重點提高學生的交際能力上來。做到兼顧音段和超音段又有所側重，使學生入學時就打下扎實的語音基礎。

三 語音模式的選擇

由于歷史的變遷、地域分布、文化融合等使得每一門語言都有各種各樣的語言變體。英語亦是如此，例如：有美國英語、英國英語、加拿大英語、澳大利亞英語、印度英語等。然而在各大英語變體中，處于支配地位的是美國英語（GA）和英國英語（RP）。所以這兩種語言變體就成為外語學習者青睞的語音模式。但是值得注意的是，這兩種語音模式在音段和超音段特征方面存在顯著性差異。因此，語音模式的選擇成為外語學習者的一大難題；究竟是學習美國英語還是英國英語好呢；教學過程中是否一定要刻意強調兩者的區(qū)別呢等成為學者專家研究的重點。

以上問題國內外學者看法不一。當代國外學者普遍認為EFL的語音教學基于可懂度，為此可適當降低或放松對英語學習者語音準確度的要求。例如：Morley（1991）提出語言能力的關鍵要求之一是確保語言學習者的發(fā)音可以被理解，發(fā)音教學的主要目標之一是“可聽懂的發(fā)音”，而不是“完美的發(fā)音”?？陕牰陌l(fā)音是交際能力的重要組成部分。Burns和Claire（2003）也持類似的觀點，指出隨著英語日趨成為國際交流的語言，無論是以英語為母語的人還是非母語的英語學習者，重要的是能用英語有效地傳達意思。認為非母語英語學習者的發(fā)音可以像本族語者那樣是不切實際的，這種想法在當下英語教學中正日趨消失，并且明確了非母語英語學習者的語音需要達到三點要求：第一，可懂性（intelligibility）；第二，可理解性（comprehensibility）；第三，可解釋性（interpretability）。比較而言，國內學者更關注英語語音的準確度，提倡英美音發(fā)音的差異教學。例如：詹俊峰（2011）主張開展英美音發(fā)音的差異教學，引導學生了解和掌握兩者的差異性。不但有助于提升學生英語語音的準確度和可懂度，也有助于他們理解不同類型的發(fā)音，減少因發(fā)音差異所導致的誤會。國內的語音教材也注重英美音差異，如侯維瑞（1992）從語音、詞匯、語法方面系統(tǒng)詳盡地描述和對比研究了兩者的差異及歷史原因；張冠霖、孫靜淵（1996）簡明扼要地講解美國英語的音段特征即42個音素的發(fā)音和超音段特征即美國英語重音、語調等；采用最新國際音標，深入淺出地講解了英國英語的音段特征即44個音素的發(fā)音和英國英語的重音、語調；之后又詳細對比分析了英音和美音在音段和超音段方面的特征。

綜上所述，筆者認為，在語音模式的選擇上，非母語的英語學習者應明確雖然英國英語和美國英語有所差別，但并無高低貴賤、孰優(yōu)孰劣之分。兩者的相同點是主要的，而不同點是次要的。要求教師必須充分了解兩者的共同點和差異，在英語教學中注意使用英語的統(tǒng)一性，避免在同一場合過多混淆使用英美音。對于低年級如高校一、二年級學生的英語語音教學，因為中國國內學生從小接受的語音模式傾向于英式英語，所以建議以英音為主，秉承“重共性輕異性”的原則，這樣學生在掌握一種語言模式的基礎上會更有利于理解與其有著大量共性的另一種語言模式；對于高年級如高校三、四年級學生，提倡適度提醒學生英美音差異，使學生對差異予以適當的注意，久而久之，在潛移默化中琢磨、總結出兩者的普遍差異，那時教師可以全面系統(tǒng)地滲透兩者在音段和超音段方面的具體差異，使學生在原先語音水平的基礎上，自主診斷、修改并完善自己的發(fā)音，盡可能地接近自己所喜歡的語音模式。通過投其所好，不斷模仿并熟練掌握語音模式的特征，提高英語語音的準確度，增強語言交際能力?？傊?，了解英語語音的多元化，掌握英美音發(fā)音的差異，追求英語語音的統(tǒng)一性，是非母語英語學習者必經的階段，是高校英語語音教學的一個重要目標。

1.英國英語與美國英語在音段上的普遍差異

綜上所述，為提高高校大學生英語語音的準確度和統(tǒng)一性，很有必要對高年級學生進行英美音差異的教學。因此，對于兩種語音模式共性大于差異性的特點，在教學中系統(tǒng)闡述兩者的差異性很重要。英國英語（RP）和美國英語（GA）在音段上的普遍差異主要體現在元音和輔音音素上的差異。相對而言，英美音在元音上的差異大于在輔音上的差異。具體元音差異如表1所示：

RP與GA輔音上的差異主要表現在三個音素上，即/r/、/t/、/l/。/r/是美國英語最典型的發(fā)音。只要單詞拼寫中出現字母r，無論其位置在哪里，這個單詞的GA發(fā)音都要卷舌；如果/r/出現在元音前，單詞的RP跟GA發(fā)音相同。如：card RP：[kɑ：d]，GA：[kɑrd]；red RP：[red]，GA：[red]。/t/在一些單詞中，美國人習慣發(fā)音時舌尖快速彈開，把它發(fā)成類似于對應的濁音/d/，如：latter，writer的GA發(fā)音聽起來類似于ladder，rider。/l/是音素中唯一的舌側音，分為清晰舌側音/l/（clear /l/）和含糊的舌側音/l/（dark /l/）。在典型的RP中，當l出現在元音前，就是清晰的舌側音/l/，此外都是含糊的舌側音；在典型的GA中，/l/的發(fā)音較含糊，除了在詞首相對清晰外，其余的都是含糊的舌側音。兩者的最大差別在于清晰的舌側音是舌前向硬腭抬起，氣流從舌的兩旁瀉出；含糊的舌側音發(fā)音時舌后部抬高，舌面成凹形，氣流在此發(fā)出共鳴的聲音。/?/和/?/在RP和GA也有所差異，RP傾向于/?/，而GA青睞于/?/。比如：version RP：['v?：?（?）n]，GA：['v??n]。此外，還有一些單詞的英美音無規(guī)律可循，需要平時的積累。如：

2.英國英語和美國英語在超音段上的差異

RP和GA在超音段特征上的差異主要表現在：詞重音（word stress），語調（intonation），節(jié)奏和語速（rhythm speed）上。詞重音方面，一些以-ary，-ory，-ate結尾的單詞，RP傾向于將重音放在第二個音節(jié)上，GA則放在第一個音節(jié)上。例如：

此外，在同一個多音節(jié)的單詞中，GA習慣有更多的次重音。例如：

語調方面，RP抑揚頓挫、韻律感較強，音域較寬，語調高亢；GA語勢低沉，音域較窄，多呈降調。如：

節(jié)奏上，由于美國人說話時，重音節(jié)的時距比英國人長，因而美國英語一般說來節(jié)奏比較緩慢。語速上，由于美國人往往延長有重音元音的發(fā)音和多使用次重音，所以語速較慢。

四 影響中國高校大學生英語發(fā)音的因素及主要語音問題

了解了英語語音的特點，選擇了適當的語音模式以及掌握了兩種主流英語語音模式的普遍差異，中國高校大學生仍會因種種原因存在各種各樣的語音問題。

1.受母語遷移的影響

由于漢語和英語隸屬不同的語系，有不同的語音系統(tǒng)，在發(fā)音上存在明顯差異。大多數中國英語學習者習慣用漢語中類似的音來取代英語發(fā)音，如/?/，中國學生往往受漢語“衣”的影響，誤讀作“yi”；也受中國不同地區(qū)方言的影響，如多數南方人無法區(qū)分/n/和/l/；以及有些音漢語中根本不存在，如/z/ /θ/ /e/等，致使英語發(fā)音不倫不類。曾微（2006）深入剖析了漢語語音即北方方言和南方方言對英語發(fā)音的影響，筆者在此基礎上重新修改整理并歸納如表2所示：

2.受年齡的影響

Lenneberg于1967年在《語言的生物學基礎》中提出“關鍵期假設”，他認為，兒童從兩歲開始到青春期之前，即人出生后10～12年，人的大腦具有可塑性，語言習得能夠自由而輕松地進行。青春期到來之后，多數人的大腦已發(fā)生側化，語言習得的能力受到一定程度的限制。語音習得方面，母語口音難以改變，并且成人的外語不可能學得像母語那樣好。楊連瑞（2004）指出年齡問題是影響二語習得的因素之一。因此，毋庸置疑的是因年齡因素，高校大學生們的外語習得受到影響，語音習得上更是如此。學生需要后天更大更多的努力才能習得相對地道的英語發(fā)音。

3.受學習者態(tài)度和動機的影響

Sparks和Glachow（1991）認為有積極態(tài)度學習目標語的學生比缺乏積極態(tài)度的學生更容易成功。Gardner 和Lambert（1972）認為學習動機主要有兩大類：一類是工具型動機（instrumental motivation），即將語言用作工具達到某個實際目的；另一類是融入型動機（integrative motivation），即對語言本身產生濃厚的興趣，希望融入目的語的文化中。執(zhí)有融入型動機的人學習目標語更能感覺到樂趣，更易于掌握它。然而，部分中國高校大學生，尤其是非英語專業(yè)學生，學習態(tài)度不端正，只追求工具型學習動機，即為了拿到課程學分、通過四六級考試等，只重視筆試，忽視口語和聽力，嚴重影響到目標語的學習效果。因此造成“只會做題不會說”的狀況，語言交際能力欠佳。

4.受到接觸目標語多少和可理解性輸入多少的影響

外語教學理論認為，語言學習過程是輸入——吸收——輸出的過程。只有大量的、正確的、可理解性的輸入才能為大腦提供適合加工處理的語言材料。經過理解、吸收，最后才有語言輸出，形成語言習得。英語對于中國學生來說是外語，與漢語在語音方面存在巨大的差異。中國高校大學生尤其是非英語專業(yè)大學生，英語課程相對較少，花在英語上的時間少之又少，更是很少去專門研究口語和聽力，再加上英語語言環(huán)境的缺失，課內未能接受專業(yè)的英語訓練，課外學生接觸太多的又是中式英語而并非地道英語的語言環(huán)境，產生各種各樣的語音問題，造成學生極度缺乏語言的應用和交際能力。因此，高校大學生應該創(chuàng)設良好的英語學習環(huán)境，更多地接觸英語。語音習得上，通過大量的原汁原味的視聽語料，反復操練，對其消化吸收、內化并重組，在實際交際過程中表現出來。

5.受之前語音教學的影響

之前的語音教學在英語學習者外語習得中扮演著十分重要的角色。高校大學生來自全國各地，不同地區(qū)，語音習得的成與敗很大程度上與之前的學習有關系。學生往往習慣了自己的錯誤發(fā)音，導致無法正確地運用發(fā)音。一方面因為多數英語教師忽視語音學習的重要性，如Elliot（1995）指出教師往往將語音視為最無意的基本語言技能，因此通常利用大量寶貴的課堂時間教授除語音外語言的其他領域的知識；另一方面學生在起步階段師資狀況良莠不齊，一些偏遠地區(qū)的中小學教師沒有經過專業(yè)的英語崗前培訓，英語能力達不到大專水平，甚至有的是從其他學科轉行教英語的。這些原因致使教師上課無法給學生正確的語音引用，及時糾正學生的錯誤發(fā)音，使學生養(yǎng)成錯誤發(fā)音的習慣。因此，教師應當具備一定的專業(yè)水平，能夠正確有效地指導學生，使他們在外語學習的起步期就養(yǎng)成正確的語音習慣。

五 英語語音教學策略

外語的習得是一個非常復雜的過程，它受到各種各樣因素的影響。為了更好地促進高校大學生英語語音習得，針對以上所有的論述，筆者提出以下三點教學策略：

第一，教材選擇上，最好選擇包含兩大主流語音模式即英國英語和美國英語的語音教材。教師必須熟知這兩種語音模式在音段和超音段上的共同點和差異。教學過程中，適度輸入英語語音學和音系學的理論知識，重視英語語音的超音段特征（重音、語調、聯誦等），并能一針見血地指出學生容易在音段特征（元音、輔音）方面犯的錯誤。兼顧音段和超音段，又有所側重；重共性、淡差異，彼此相得益彰、相輔相成。

第二，教學過程中，多鼓勵學生，激發(fā)他們學習的積極性，端正他們的學習態(tài)度，培養(yǎng)他們學習興趣，增強他們的自信心。Xu（1991）指出“中國學生相對沉默和安靜，這使得他們的口語欠佳。他們害怕犯錯。他們感覺第一次嘗試說英語很不自在，害怕失敗，害怕被嘲笑?！边@些都是英語語音學習的禁錮。因此，教師可以通過豐富教學手段，例如采取多模態(tài)視聽說教學或運用Praat，Minis Peeach等語音分析軟件進行語音可視化教學，生動形象全方位地提高學生聽說能力。

第三，重點培養(yǎng)學生的語言交際能力，而不僅僅是語言能力。語言的交際能力是英語語音教學的目標。Savignon（1997）指出課堂需要有意義的交際任務。發(fā)音練習要與日常使用的英語相關，比如學習請求的角色扮演（如向老板請假或向銀行職員提款等）。Morley（1991）也主張教學模式由培養(yǎng)語言能力向交際能力轉變。因此，在實際教學中，要以現實生活為題材，注重語言的實用性、交際性和互動性。

六 總結

語音是語言學習不可或缺的一部分，也是相對較難的一部分，卻是中國外語課堂上最容易被忽視的話題。對此，在充分了解英語語音特點的基礎上，高校教師在語音教學中，應將英語語音融入交際課堂中；扮演好“發(fā)音教練”的角色，而不僅僅是“語音教授者”；重視英語語音的超音段特征，強化練習音段特征；強調語音的統(tǒng)一性；把教學目標從以往的只追求語言能力提高到交際能力上來。學生應全身心地投入語音學習中，要有積極的學習態(tài)度；執(zhí)“融入型的學習動機”；創(chuàng)設良好的英語環(huán)境；樹立自信心，善于交際。如果達到以上標準，就能夠真正實現高校英語語音教學的目標，學生也可以操一口流利的語音。一切還任重而道遠。

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〔責任編輯：林勁、李婷婷〕