吳穎

現(xiàn)在的科學(xué)課堂教學(xué)中，許多老師在教學(xué)中傾向了科學(xué)探究的操作層面，導(dǎo)致目前的科學(xué)課存在“重”科學(xué)探究的行動(dòng)和結(jié)果，“輕”科學(xué)探究的思維訓(xùn)練與發(fā)展的現(xiàn)象。常態(tài)的科學(xué)課上，由老師拋出一個(gè)問題，引導(dǎo)大家一起“探究”，繼而老師把實(shí)驗(yàn)的步驟、注意事項(xiàng)呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生開始做實(shí)驗(yàn)，得出數(shù)據(jù)、發(fā)現(xiàn)，老師再總結(jié)得出科學(xué)概念。這樣的科學(xué)課，說是“探究”，但其實(shí)孩子們只是被老師趕進(jìn)老師預(yù)設(shè)好的教學(xué)設(shè)計(jì)中，進(jìn)行驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)。孩子既對(duì)課堂做不了主，連自己提出的想法也會(huì)因?yàn)槔蠋煹内s場而被“槍斃”。孩子的思維發(fā)展，大多數(shù)處于淺層次，只停留在表面上，而不善于透過現(xiàn)象看出本質(zhì)，難以體現(xiàn)探究的實(shí)質(zhì)。

一、忽視學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，放棄學(xué)生的真感知

【案例1】某位老師執(zhí)教《電和磁》一課，在學(xué)生發(fā)現(xiàn)電產(chǎn)生了磁，所以引起了小磁針的輕微偏轉(zhuǎn)后，進(jìn)入本課難點(diǎn)——怎樣讓小磁針的偏轉(zhuǎn)角度變大？

老師拋出問題后，孩子們的第一想法都是“再加一節(jié)電池，加大電流”！可因?yàn)椴皇沁@節(jié)課的預(yù)設(shè)，老師就說：今天老師沒有帶這么多電池，或者2.5V的燈泡不能承受等理由來搪塞。然后再讓學(xué)生思考。當(dāng)沒有學(xué)生能回答出用短路的方法時(shí)，老師就會(huì)告知此法，并提示短路很危險(xiǎn)，只能短暫的幾秒鐘。

教學(xué)是為了學(xué)生的發(fā)展，應(yīng)該以學(xué)生的前概念和想法為教學(xué)的起點(diǎn)。學(xué)生對(duì)于“怎樣讓小磁針的偏轉(zhuǎn)角度變大？”這個(gè)問題的思維流是：“要使磁性偏大-增大電流-增加電池”，這是孩子基于生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的第一想法。而老師在唯一學(xué)生有了想法“增加電池”時(shí)，因?yàn)椴皇墙滩纳系牟襟E，而馬上以沒有準(zhǔn)備材料不符的理由來搪塞推翻。

在教學(xué)過程中，教師為了達(dá)到自己預(yù)設(shè)的兩種情況，一步一步看似引導(dǎo)，其實(shí)都是由教師說出答案，缺少了學(xué)生參與的實(shí)質(zhì)。澆滅了孩子的好奇心和積極探究的欲望，他們是多想試試自己想出的這個(gè)方法是不是真的行啊！

二、忽視學(xué)生思維發(fā)展，牽著學(xué)生進(jìn)行假探究。

【案例2】同樣《電和磁》一課，當(dāng)引導(dǎo)用線圈增大磁性時(shí)，學(xué)生一般只想到用長點(diǎn)的導(dǎo)線。老師便出示一根長導(dǎo)線，邊問學(xué)生怎么做，邊把導(dǎo)線在手上繞圈。孩子很“乖”，說出把它繞起來，于是教師指導(dǎo)繞法。然后出示實(shí)驗(yàn)記錄表，上面寫好了今天需要操作的兩種情況：短路、既短路又繞成線圈，讓學(xué)生按照老師示明的做法操作，學(xué)生只需記錄每次磁針偏轉(zhuǎn)格數(shù)。

這樣的設(shè)計(jì)，能保證在單位教學(xué)時(shí)間內(nèi)直奔主題，完成教學(xué)目標(biāo)，而且期間也有學(xué)生轟轟烈烈地動(dòng)手操作，看似完美，所以是很多教師的選擇。但是在教學(xué)中，教師步步引領(lǐng)學(xué)生，說是探究，其實(shí)質(zhì)就是按老師設(shè)計(jì)好的預(yù)設(shè)，進(jìn)行“驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)”。教師的動(dòng)作、語言暗示，讓學(xué)生乖乖地懂得走老師給的路，肯定行。在一次次教師這樣的指點(diǎn)中，孩子會(huì)漸漸產(chǎn)生惰性，就等老師說出怎么做，我們孩子跟著做就行了，聽老師的準(zhǔn)沒錯(cuò)，使教學(xué)活動(dòng)走入“隨師所欲”的境地！教師對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能會(huì)遇到的困難缺少必要的應(yīng)對(duì)策略，導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏針對(duì)性，在這樣的退化中，學(xué)生的探究興趣逐漸消逝；學(xué)生對(duì)老師的依賴性日漸加深，以老師、書本為權(quán)威；學(xué)生的思維也漸漸退化，更別說思維的發(fā)展、探究能力的提升了。

科學(xué)課的教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為宗旨，探究是科學(xué)學(xué)習(xí)的目的，也是主要方式，教學(xué)中應(yīng)該將探究做真、做實(shí)。

三、圍繞學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和需求創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情境

學(xué)生不是以一張白紙的狀態(tài)進(jìn)入課堂的，建構(gòu)主義認(rèn)為新知識(shí)是對(duì)學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重組。既然孩子根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)提出“再加一節(jié)電池，加大電流”的提議，何不就滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，按照他們提出的猜想，設(shè)計(jì)方案，實(shí)驗(yàn)豈不是更來得對(duì)學(xué)生更有意義！教師只需在備材料時(shí)，多準(zhǔn)備一節(jié)電池，采用3V的小燈泡，輕而易舉。并且設(shè)計(jì)開放的實(shí)驗(yàn)記錄單，讓學(xué)生自己提出要研究的問題，并根據(jù)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象得出結(jié)論。

這樣開放的設(shè)計(jì)，能站在學(xué)生需要的角度，探究學(xué)生想要研究的問題，這樣的出發(fā)點(diǎn)能激發(fā)學(xué)生探究的欲望，將好奇心轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為；這樣的探究問題，出發(fā)于學(xué)生的前概念，讓他們?cè)谠O(shè)計(jì)方案的過程中將頭腦中模糊的“模型”進(jìn)一步完善，這就需要他們發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極地思考，如何建立完善的研究方案；這樣的本真設(shè)計(jì)，讓孩子真正動(dòng)手動(dòng)腦，參與真探究，而不是在老師的設(shè)計(jì)中去對(duì)已知做驗(yàn)證，教師只是引領(lǐng)者而不是知識(shí)和方法的陳述者。

四、基于提升學(xué)生的科學(xué)思維能力來活用教材

案例中教師明顯是在“教教材”。而在本課中是否真的要按教材設(shè)計(jì)短路呢？我認(rèn)為如果學(xué)生思維發(fā)展到短路，那就順?biāo)浦郏绻麤]有提到短路，則也大可不必探究，因?yàn)檫@短路本來就是危險(xiǎn)的情況。關(guān)鍵在于設(shè)計(jì)開放的大問題：“讓通電導(dǎo)線產(chǎn)生的磁力大一點(diǎn)，我們組的研究方法是：”讓學(xué)生在小組討論中先猜測，在頭腦里建立起初步的探究模型；在操作觀察中根據(jù)現(xiàn)象進(jìn)一步厘清思維；在小組匯報(bào)、結(jié)論剖析中建構(gòu)起科學(xué)概念。

小孩子往往只注意“做”而不關(guān)注“思”，但作為學(xué)生探究的指導(dǎo)者的教師，更重要的是在轟轟烈烈的活動(dòng)之中引導(dǎo)孩子理性思考，幫助孩子思維的立體提升。只有經(jīng)過理性的、深度的思考后，學(xué)生才會(huì)將注意力匯聚到實(shí)驗(yàn)的內(nèi)涵上，實(shí)驗(yàn)中獲得的各種現(xiàn)象才會(huì)深刻地印記在腦子里，各種數(shù)據(jù)才會(huì)有效組合，觀察到的現(xiàn)象和提煉出來的結(jié)論才能為有效匯報(bào)做好鋪墊和必要的知識(shí)儲(chǔ)備。在這樣的去粗取精、去偽存真，由此及彼、由表及里的形式概念、形式判斷、形式推理的形式思維過程中抓住事物的本質(zhì)與內(nèi)在聯(lián)系，認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律性，提煉出科學(xué)概念，培養(yǎng)自身的科學(xué)素養(yǎng)。

【作者單位：蘇州吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué) 江蘇】