閱讀教學(xué)呼喚“助學(xué)課堂”

萬曉霞

[摘 要]語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。因此，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種形式的助學(xué)途徑——實(shí)踐語(yǔ)用，助言意轉(zhuǎn)換；優(yōu)化環(huán)節(jié)，助方法遷移；把握文體，助能力形成。這樣，才能引領(lǐng)學(xué)生不斷地深入文本，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的真正提升。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 助學(xué)課堂 語(yǔ)用 文體

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）13-038

語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。這需要教師深入到課堂教學(xué)的每一個(gè)細(xì)節(jié)之中，抓住教學(xué)內(nèi)容的不同特點(diǎn)，給予學(xué)生積極有效地幫助，才能喚醒學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。因此，在閱讀教學(xué)中，教師就要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種形式的助學(xué)途徑，引領(lǐng)學(xué)生不斷地深入文本，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的真正提升。

一、實(shí)踐語(yǔ)用，助言意轉(zhuǎn)換

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要通過各種途徑引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)言、意之間的相互切換，引領(lǐng)學(xué)生在言語(yǔ)的感知與運(yùn)用上得到切實(shí)提升。從文本之“言”到“意”的轉(zhuǎn)換，是學(xué)生借助教材的文本語(yǔ)言，形成的獨(dú)特性認(rèn)知體驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生將自己內(nèi)在的感受通過語(yǔ)言呈現(xiàn)出來，從而明確文本的內(nèi)容、體悟文章的主旨、揣摩作者的表達(dá)。而在具體實(shí)施過程中，教師要借助學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的品味與感知，引導(dǎo)他們從語(yǔ)言表層向內(nèi)蘊(yùn)層不斷深入。要達(dá)到這一目的，教師可以借助適切的話題，引導(dǎo)學(xué)生深思批注，潛心與文本進(jìn)行對(duì)話，了解學(xué)生對(duì)文本理解的觸發(fā)點(diǎn)。只有不斷地點(diǎn)撥與引導(dǎo)，學(xué)生才能不斷地向文本的深處漫溯。

例如，《天火之謎》一文，作者以富蘭克林的視角描寫了其發(fā)現(xiàn)天電的過程。在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生想象其他人的心理活動(dòng)，將他們對(duì)富蘭克林發(fā)現(xiàn)天電之前、之后的看法進(jìn)行對(duì)比，并付諸筆端。對(duì)比，使學(xué)生對(duì)人們前后的態(tài)度有了鮮明的體驗(yàn)，這是學(xué)生借助文本語(yǔ)言理解、體悟到的；付諸筆端，則是為進(jìn)一步梳理、整合自己的內(nèi)在體悟提供了有效的認(rèn)知路徑。

在這一案例中，教師正是借助學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)化生成，促進(jìn)文本之“言”向內(nèi)在之“意”的轉(zhuǎn)化。學(xué)生在有所感觸的基礎(chǔ)上，有了表達(dá)傾吐的契機(jī)，內(nèi)化了語(yǔ)言，提升了語(yǔ)言的生命質(zhì)態(tài)。

二、優(yōu)化環(huán)節(jié)，助方法遷移

每個(gè)學(xué)科都有自身學(xué)科獨(dú)有的學(xué)習(xí)方法。對(duì)語(yǔ)文學(xué)科，教師要側(cè)重于引領(lǐng)學(xué)生不斷深入文本，歷練學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的概括、主題意旨的把握、表達(dá)策略的積累等方面。不同的學(xué)段閱讀方法也會(huì)不同。如，默讀，在第一學(xué)段就沒有提出具體的要求，可以結(jié)合適當(dāng)?shù)那闆r引領(lǐng)學(xué)生做到不出聲、不習(xí)慣性動(dòng)嘴唇，能夠知道每句話的意思；而到第二三學(xué)段則要做到心到、眼到、手到，在默讀中形成自己的體悟與思考，并能相機(jī)提出有效的高質(zhì)問題。在閱讀教學(xué)中，教師只有超越文本內(nèi)容的體悟，將教學(xué)的中心聚焦在方法上，才能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

還以《天火之謎》的教學(xué)為例。在教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生在初讀課文的基礎(chǔ)上自主質(zhì)疑。在此基礎(chǔ)上，教師幫助學(xué)生對(duì)所提出的問題進(jìn)行綜合性的整合思考，最終將圍繞著“富蘭克林為什么能夠揭開天電的秘密”展開教學(xué)。隨后，教師要求學(xué)生深入研讀文本，運(yùn)用批注的方式將自己的理解寫在書本的空白處，并嘗試著與小組內(nèi)的其他成員進(jìn)行分享交流，最終形成小組的綜合性體悟。

經(jīng)過這樣的教學(xué)流程，學(xué)生不僅真正理解了文本的主要內(nèi)容，感知了人物身上的優(yōu)秀品質(zhì)，更重要的是夯實(shí)了學(xué)生的認(rèn)知能力，讓學(xué)生在實(shí)踐運(yùn)用過程中實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)方法的體悟與積累。

三、把握文體，助能力形成

語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)就是提升學(xué)生對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的理解和運(yùn)用能力。因此，夯實(shí)學(xué)生的理解能力與運(yùn)用能力理所當(dāng)然地成為閱讀教學(xué)重中之重的任務(wù)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，很多教師都將是否能讀懂、理解文本的主要內(nèi)容作為閱讀教學(xué)的重要任務(wù)，而對(duì)作者選用的語(yǔ)言形式、采取的寫作策略等屬于語(yǔ)文核心范疇的教學(xué)內(nèi)容完全置于腦后，這是導(dǎo)致語(yǔ)文課堂教學(xué)效益不高的重要原因。

如，在教學(xué)《早》一文時(shí)，教師緊扣其游記類散文的體裁，先從游覽順序入手，從作者“看到的”事物感受作者蘊(yùn)藏在文本中的表達(dá)順序；隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生圈畫其在表達(dá)中所“想到的”的內(nèi)容，并深入思考：作者想到的內(nèi)容與游覽順序之間有著怎樣的關(guān)系？在學(xué)生深入思考的基礎(chǔ)上，教師適當(dāng)點(diǎn)撥：下一個(gè)游覽的地點(diǎn)正是作者前面所想到的內(nèi)容，作者有了自己的想象，才有了下一個(gè)地點(diǎn)的形成；正是緊扣了這一內(nèi)在關(guān)聯(lián)，整篇文章才形成一個(gè)有機(jī)的整體。

在這一案例中，教師從課文謀篇布局、表達(dá)順序等層面入手，這對(duì)學(xué)生解構(gòu)文本、表達(dá)能力的提升具有重要的促進(jìn)作用。

總而言之，閱讀教學(xué)倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，但并不意味著對(duì)學(xué)生放任自流，而要充分發(fā)揮教師導(dǎo)學(xué)的作用，給予學(xué)生必要的幫助，為學(xué)生的言意轉(zhuǎn)換、方法積累、能力形成奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（責(zé)編 韋 雄）