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      學為基點:重建閱讀教學課堂的追尋與思考

      2016-05-14 14:41:43蔡小紅
      教學月刊小學版·語文 2016年9期
      關(guān)鍵詞:閱讀教學小學語文

      蔡小紅

      【摘 要】教的根本目的是幫助學生會學。重建以“學的活動”為基點、真正以學生為主體的語文課堂,才能讓學生茁壯成長。結(jié)合《臨死前的嚴監(jiān)生》一課的教學,可以進一步明確,重建以“學的活動”為基點的語文課堂,關(guān)鍵在于教師對于“學的內(nèi)容”要有智慧的取舍,對于“學的活動”要有節(jié)奏的建構(gòu)。

      【關(guān)鍵詞】小學語文 閱讀教學 學為基點 學的活動

      高效課堂要求教學的重心應由教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學”,一切從學生的學習需要出發(fā),重建以學為基點的語文課堂。筆者以“磨”《臨死前的嚴監(jiān)生》一課,畫出了一條從“教”為中心向以“學”為中心轉(zhuǎn)身的成長軌跡。

      【教材分析】

      人教版五年級下冊第七單元《人物描寫一組》由3篇課文組成:《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》《臨死前的嚴監(jiān)生》和《“鳳辣子”初見林黛玉》。每一篇文章,作家描寫人物的方法,側(cè)重點不盡相同,堪稱是人物描寫的經(jīng)典。在單元提示中,編者也明確提出了本組課文學習目標的三個關(guān)鍵詞:一是形象,感受作家筆下鮮活的人物形象;二是方法,體會作家描寫人物的方法;三是運用,學會在習作中運用描寫人物的方法。

      以守財奴形象在中國文學長廊中熠熠生輝的嚴監(jiān)生,是清朝吳敬梓所著小說《儒林外史》中的一個人物。《儒林外史》是我國長篇諷刺小說的開山之作,魯迅先生在《中國小說史略》中曾評說該著“戚而能諧,婉而多諷……乃始有足稱諷刺之書”。這樣的經(jīng)典之作當它作為教材文本走進小學語文課堂,教師該如何進行演繹才能凸顯“學為中心”,是值得每一位教師思考的問題。

      【第一次執(zhí)教】

      為了在教材文本與古典名著之間架設橋梁,激起學生閱讀古典名著的興趣,使學生主動地走進古典名著,提升語文素養(yǎng),教師收集了關(guān)于此課的名師解讀、動畫視頻等,教學預設如下:

      一、課前談話

      1. 聊四大古典名著。

      2. 聊《水滸傳》人物:宋江、吳用、張順、花榮等水滸英雄綽號的來歷。

      二、教學流程

      1. 聊《儒林外史》和吳敬梓。

      2. 檢查初讀:學生讀詞語;以接力的形式讀課文。

      3. 感受病重:你從文章的哪些地方感受到嚴監(jiān)生病得很重?

      4. 當嚴監(jiān)生的“代言人”:對三次搖頭和一次點頭進行想象補白,指導朗讀。

      5. 給嚴監(jiān)生起綽號。(順勢鏈接原著材料,豐富學生對于“吝嗇鬼”的認知)

      6. 比較閱讀:引入巴爾扎克《人間喜劇》之《葛朗臺臨終之際》。

      這份教學設計,其著力點是通過層層剝筍讓學生感悟嚴監(jiān)生的吝嗇。由于教學內(nèi)容的定位對學生來說難度不大,再由于吳敬梓入木三分的諷刺筆調(diào)對學生頗有吸引力,課堂上學生發(fā)言踴躍,朗讀到位。限于筆者目之所及的狹隘,也限于對“教學內(nèi)容的選擇”先進理念的“春風不度”,這一課因貌似學生學習的主動性被徹底喚醒而評價為“上得還是比較成功的”。

      【反思】

      第一次的執(zhí)教,教學設計有明顯兩大硬傷。一是資源的過度拓展;二是教學內(nèi)容的選擇不合宜。其根本原因在于沒有著眼于學生學習的重點、難點、盲點的課堂,是“一廂情愿”的課堂。從課堂安排的 “想象補白”的言語實踐來看,其旨歸是讓學生習得語言運用的能力,但課堂上預期目標并未達成。概括說來,存在的問題主要有三點。

      (1)語言形式的偏離。“凡是學習語言文字不著眼于語言形式,只在內(nèi)容上去尋求,結(jié)果是勞力多而收獲少。”(《葉圣陶語文教育論集》上冊,教育科學出版社1980年版,第177頁)語文課堂,只有立足于“語言形式”,才能始終在“語文意識”的觀照下堅守住語文的本位;語文教學,只有立足于“語言形式的學習、感受和運用”,才能駛向高效的彼岸。要最大化地發(fā)揮語言運用的課堂價值,須參透文本的真正秘妙——語言形式,須尋覓到文本的語文核心價值。

      囿于筆者解讀文本目光之狹隘,對本文在“一組”課文里所不能抹殺的文本個性——諷刺筆法視而不見,只對文章進行了想象補白。語言形式把握偏離,目標定位產(chǎn)生偏差,在課堂演繹呈現(xiàn)的時候,問題就暴露出來了。

      (2)言語實踐的牽引。語言的應用就是化消極語言為積極語言,化文本語言為個性言語,使言語獲得“增值”,使學生的言語實踐智慧得以提升。根據(jù)學習金字塔理論,能獲得最大效益的學習應該是讓學生自主去發(fā)現(xiàn)、自主去建構(gòu)的主動學習。然而第一次執(zhí)教,“牽牛式”的細碎提問有余,“開放式”的大氣設計不足。其實課前,孩子們對嚴監(jiān)生的吝嗇就已有印象,但教師卻無視學生通過預習初讀獲得的“經(jīng)驗”,仍是循著自己的設計讓學生亦步亦趨跟著老師在課堂上行走。無論是補白猜測,還是根據(jù)嚴監(jiān)生的動作神態(tài)揣摩其內(nèi)心,這樣的學習內(nèi)容沒有新鮮感,這樣的學習歷程也不具有挑戰(zhàn)性,自然就勾不起他們學習的欲望了。

      (3) 冗余信息的干擾。此堂課以何種課外資源的導入來豐富學生的語言運用,也是憑教師的一種個人喜好。比如,關(guān)于世界文學長廊中“四大吝嗇鬼”的鏈接,實則只是虛晃一槍。因為從五年級學生整體的閱讀水平和閱讀取向來看,學生不會去看這些作品,也讀不懂這些作品,這樣的閱讀選擇也是不太適切的。既如此,教師花費長達5分鐘不遺余力地推介,即屬冗余信息。這些冗余信息的填塞,導致學生沉浸文本時間不足,影響了課堂教學效果。

      以上三個問題,燭照出教師以“教為基點”選擇教學內(nèi)容與展開教學環(huán)節(jié)的弊端所在??偠灾?,這份教學設計是從“教”出發(fā)的,而非基于“學的起點”。

      【第二次執(zhí)教】

      鑒于前次課的缺憾,筆者再次走近“嚴監(jiān)生”,對這一課進行了重新設計。整堂課的大致流程設計為四大板塊。

      板塊一:起——“印象”嚴監(jiān)生。從閱讀提示入手,讓學生獲得嚴監(jiān)生“有錢”的印象;從初讀掃描入手,攝入嚴監(jiān)生“臨死前”的一幕。

      板塊二: 承——“吝嗇”嚴監(jiān)生。從學生對嚴監(jiān)生招牌動作的品讀入手,以“感受病重—感受牽掛—感受吝嗇”三個層次,展開這個板塊的教學。并讓學生對比嚴監(jiān)生的牽掛與一般人的牽掛迥異這個點上做足文章,讓學生感悟到嚴監(jiān)生的表現(xiàn)與一般人之間的巨大落差。

      板塊三:轉(zhuǎn)——“傳神”嚴監(jiān)生。通過引導改編文本,將學生的目光導引至聚焦三次搖頭和一次點頭,讓學生品析賞讀中感悟吳敬梓先生對人物傳神的、匠心獨運的描摹。

      板塊四: 合——“經(jīng)典”嚴監(jiān)生。通過學生復沓式的朗讀三次搖頭和一次點頭,讓嚴監(jiān)生吝嗇的經(jīng)典形象成為學生腦海中的定格。

      此次執(zhí)教,教師密切關(guān)注了學生學的起點、學的狀態(tài)以及學的方式,整堂課基于適切的學情進行了生動扎實的言語實踐活動。學生通過對“兩個手指屹立不倒”招牌動作的品讀中感受到了嚴監(jiān)生的吝嗇鬼形象,在改編版文本與原文的比照中領(lǐng)略到了文本“諷刺”的魅力。在整個學習過程中教師欣喜發(fā)現(xiàn),原本教師費盡心思的“講”,被學生自覺自愿的“研”所替代了;原本教師耳提面命的“教”,被學生愿意探究的“學”所占據(jù)了。課堂上學生學習的主動性被激活,思維的火花閃現(xiàn),學習的預定目標有效達成。

      【反思】

      第二次的執(zhí)教,充滿了濃濃的“語文味”,凸顯了“簡約、樂學”的高效課堂理念。課堂上學生不僅興趣盎然,其增長點也很明顯。究其原因,是教師在以“學的活動”為基點構(gòu)建課堂。

      (1)把握文本的秘妙。本課是《人物描寫一組》的第二篇,其中第一篇《小嘎子和胖墩比賽摔跤》的節(jié)選片段,人物動作描寫酣暢淋漓,是學習的重點。而《臨死前的嚴監(jiān)生》一課,對嚴監(jiān)生人物形象的塑造,最成功的顯然不是動作描寫,而在于出乎意料的喜劇化突轉(zhuǎn),賦予場面強烈的諷刺效果,形成文本的張力。

      文本的反差與突轉(zhuǎn)集中體現(xiàn)在親人三次猜測和嚴監(jiān)生的三次搖頭上。嚴監(jiān)生將死,諸親六眷、管莊的人、奴仆……擠了一屋,大家屏氣斂聲,目光全聚焦在嚴監(jiān)生身上,期待著嚴監(jiān)生作后事交代。此情此景,恰似眾星望月,何其莊重嚴肅!此時此刻,兩根手指的所指,如果是親人、財產(chǎn)等,乃是再正常不過的人之常情,而他卻偏偏所指的是大家意想不到的“兩根燈草”!

      上海師范大學王榮生教授指出,文本的教學解讀,一方面要依據(jù)體式,正確解讀課文。更重要的是,要根據(jù)學生閱讀的實際情況,選擇適合學生學情的,對學生讀不懂、讀不好的地方有切實幫助的教學內(nèi)容。作為語文學科,以“學”為基點構(gòu)建課堂,把握文本特點,參透文本秘妙至關(guān)重要。

      (2)設計合理的板塊。語文課堂細碎也好,冗余信息過多也罷,均是因為教學板塊不明,旁枝末節(jié)過多。本課的教學,教師架構(gòu)起一種“起—承—轉(zhuǎn)—合”式的教學板塊,以“印象嚴監(jiān)生—吝嗇嚴監(jiān)生—傳神嚴監(jiān)生—經(jīng)典嚴監(jiān)生”的教學流程展開“學的活動”,使得整堂課教學環(huán)節(jié)簡明,極大地激發(fā)了學生自主探究的愿望,同時拓展了學生自主學習的空間。

      同時,以“學”為基點構(gòu)建課堂,每一個板塊的設計,要貼近學生的最近發(fā)展區(qū)。比如《臨死前的嚴監(jiān)生》一課 “轉(zhuǎn)”這個板塊,是通過“改寫文本”和聚焦“三次搖頭”這兩個教學環(huán)節(jié),形成一種召喚結(jié)構(gòu),引導學生經(jīng)歷了一次自主探究的學習之旅。

      該環(huán)節(jié)教師采用“比較”和“還原”的方法,讓學生在“學的活動”中體會到了作者獨到的諷刺筆法。首先是比較。教師引導學生改編了原文,刪去了三次猜測的文字,然后用課件出示改編文字。讓學生通過對原文和改文的比較,以此發(fā)現(xiàn)兩者的差異,將學生的探究引領(lǐng)至文本深處。其次是還原,即還原真實的生活場景后,引導學生去思考作者在文中不曾明言的秘密——“在真實的生活中可能不會有這樣的細節(jié),為什么作者要特意加上這三次猜測和三次搖頭呢”,引起學生認知沖突,引爆了學生的思維。

      【思考】

      教的根本目的是幫助學生會學。重建以“學”為基點的語文課堂,才有學生的茁壯成長。重建以“學”為基點的語文課堂,關(guān)鍵在于教師對于“學的內(nèi)容”,要有智慧的取舍;對于“學的活動”,要有節(jié)奏的建構(gòu)。對于教學內(nèi)容,王榮生教授提出:“教學內(nèi)容要正確,要適合學生的需要,要給學生學習提供較大的幫助?!钡?,怎樣的教學內(nèi)容才是正確的,適合學生需要的呢?

      (一)凸顯語文學科核心價值的教學內(nèi)容

      一篇課文在存在許多教學價值點的情況下,教學設計不僅應該關(guān)注文本的核心價值,更要抓住“語文核心價值”,讓課堂充滿濃濃的語文味兒,并適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值。一篇課文里的“語文核心價值”,可從四個維度考慮:關(guān)于語文的知識,語文技能,只有通過語文課才學到;該文本的主要特征;具有統(tǒng)領(lǐng)性的,便于整體把握文章的內(nèi)涵,走進作家世界;便于上升為“類概念”,即可以遷移用于理解同一類文章、同一種語言現(xiàn)象。這就需要教師從文體意識、單元意識以及文本的“這一個”等角度進行智慧的取舍。

      比如《臨死前的嚴監(jiān)生》一文,就文體意識而言,它是一篇諷刺小說的節(jié)選;就單元意識而言,它是一篇描寫人物的經(jīng)典片段;就文本的“這一個”而言,它是“單元組化課文”中的“這一篇”,其語文核心價值在于“諷刺”這一文本秘妙。因此在第三次執(zhí)教時,筆者舍去了文本對于人物神態(tài)、動作以及細節(jié)描寫的點撥以及摹寫。

      (二)適切學生學情的教學內(nèi)容

      根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論,教學過程應是教師引領(lǐng)學生不斷將最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū),將“不會”轉(zhuǎn)化“會”。在學生的已知層面徘徊的課堂,也許是熱熱鬧鬧的,但卻是無效高耗的課堂。適切的學情應是:學生原本不喜歡,要使他喜歡;學生原本讀不懂,要使他讀懂;學生原本讀不好,要使他讀好。教師只有充分了解學情,以學定教,基于學情進行教學設計,才能引起學生探究興趣,繼而沉入文本,發(fā)展思維,提升能力。

      筆者三度執(zhí)教《臨死前的嚴監(jiān)生》,前兩次均在學生的“已知”或者通過信息搜索可以達成的“已知”上兜圈子,所以學生課堂增量不明顯。第三次作了調(diào)整和取舍,舍去了關(guān)于世界文學的四大“吝嗇鬼”,舍去了“還有哪些人,會作何猜測”,等等。而比較關(guān)注了學生的“已知”之上的“未知”,并進行了層遞式的陌生化設計,由此學生徜徉課堂,探幽取勝,興趣盎然。

      (三)相對集中的教學內(nèi)容

      以“學”為基點,不僅要考慮“學生該學什么”,更應考慮 “學生怎樣學才能學得好”?!皩W生怎樣學才好”,主要關(guān)乎教學環(huán)節(jié)的設計。教師可以設計牽引教學內(nèi)容的主問題,使教學內(nèi)容相對集中,然后據(jù)此設計2~3個清晰簡潔的教學環(huán)節(jié),以學的活動來組織教學,使學的活動得以充分展開。

      所謂主問題,是能引起學生興趣,覆蓋面廣,空間大,提綱挈領(lǐng)式的問題。主問題的設計,可以簡化教學程序,避免教學的細碎化,從而形成較為完整的教學板塊。在大幅度減少課堂上的無效提問、無用提問,以及制約課堂的無序的、隨意的、零散的問答之后,給學生騰挪出一個相對開放、寬廣的學習空間。

      設定了主問題之后,還須有合理的板塊構(gòu)建起課堂節(jié)奏開展“學的活動”,才能提升學生的學習效率。筆者第三次執(zhí)教《臨死前的嚴監(jiān)生》,舍去了一些旁逸斜出的枝節(jié),圍繞“從課文的哪些地方看出嚴監(jiān)生的吝嗇”主問題,以“印象嚴監(jiān)生(有錢)—吝嗇嚴監(jiān)生—傳神嚴監(jiān)生(怎樣寫出吝嗇)—經(jīng)典嚴監(jiān)生”的教學流程展開“學的活動”,學生在扎扎實實的言語實踐活動中,取得了良好的教學效果。

      從以往的關(guān)注“教”轉(zhuǎn)變視角到關(guān)注“學”,智慧地取舍教學內(nèi)容,簡約而有效地展開教學環(huán)節(jié),追求以“學”為基點的閱讀教學,我們的語文課堂或許會呈現(xiàn)一個美麗的充滿生機的春天。

      參考文獻:

      [1]王榮生.教學環(huán)節(jié)就是組織“學的活動”[J].語文學習,2010(1).

      [2]鄭桂華.凸顯文本的語文核心價值——有效教學設計的前提之一[J].中學語文教學,2008(3).

      [3]許紅琴.研制合宜的閱讀課教學內(nèi)容[J].小學語文教學,2011(12).

      [4]王崧舟.節(jié)奏構(gòu)建,彰顯言語的內(nèi)在規(guī)律[R].視頻講座.

      (浙江省杭州市外語實驗小學 310014)

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