上個(gè)星期上了一篇課文《陋室銘》，我按自己的備課有條不紊地開講了：從“山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈”的比興到最后作者“不慕名利，安貧樂道高潔傲岸的情操”。整個(gè)過程看起來很完滿，可為何大家的眼神依然是疑惑的呢？有學(xué)生站起來：“老師，安貧樂道是什么意思？”另一個(gè)學(xué)生站起來問：“不慕榮利，安于貧窮為什么還是一種高潔的思想？那老師教育我們努力學(xué)習(xí)，將來事業(yè)有成，出人頭地豈不是與此矛盾嗎？”我一聽就意識到備課時(shí)我怎沒想到學(xué)生年齡，對中國傳統(tǒng)觀念的了解程度呢？所以在課堂上又補(bǔ)充了中國儒家思想觀念“達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨(dú)善其身”學(xué)生這樣才明白《陋室銘》的主題。也正因?yàn)檫@件小事件，我想到我們備課中一個(gè)老生常談但又時(shí)常做不好的事情——備學(xué)情。

那什么是學(xué)情呢？“學(xué)情”，指教師對執(zhí)教對象——學(xué)生的情況分析，教師在備課時(shí)必須要考慮學(xué)生的基礎(chǔ)，而且是從三維來進(jìn)行分析，既考慮到學(xué)生知識能力的基礎(chǔ)，也要考慮過程方法以及情感態(tài)度價(jià)值觀。

在備課的過程中，老師們往往比較重視教材的分析、課件的準(zhǔn)備等等，這些固然需要，但如果要使備課真正為提高課堂教學(xué)的效益服務(wù)，還要加強(qiáng)對學(xué)生基礎(chǔ)情況的分析。學(xué)情分析是教學(xué)策略選擇和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的落腳點(diǎn)，沒有學(xué)情分析的教學(xué)策略往往是教師一廂情愿的自我表演。因?yàn)闆]有學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，任何講解、操作、練習(xí)、合作都很可能難以落實(shí)。教師備課，不僅要備教材，還要備學(xué)生，真正做到以學(xué)生發(fā)展為本，因材施教。

為此，我認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行學(xué)情分析：

1.學(xué)生預(yù)習(xí)反饋。常見的預(yù)習(xí)分為常規(guī)性預(yù)習(xí)和針對性預(yù)習(xí)。常規(guī)預(yù)習(xí)分為四步：讀好課文，每篇課文至少讀三遍；自學(xué)生字，課后生字注好音，并做好詞語注釋；對課文中一些句子做好批注，提出自己疑問；思考課后習(xí)題。

學(xué)生自己預(yù)習(xí)，對于不明確的問題可以提出來，由課代表集中交給老師，老師對這些問題進(jìn)行分析歸類，以便對于問題集中的地方在課堂上多加以啟發(fā)引導(dǎo)，有的放矢，同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生的自主意識和問題意識。我在上《湖心亭看雪》時(shí)，學(xué)生提出以下問題：“強(qiáng)飲三大白”中“強(qiáng)”怎么讀？“莫說相公癡，更有癡似相公者”中“癡”為何意？“舟中人兩三粒而已”為何用兩三“粒”這個(gè)量詞而不用“個(gè)”呢？等等。有了這些問題，我備課上課就心中有數(shù)。在給學(xué)生糾正朗讀字音時(shí)告訴大家“強(qiáng)”是勉強(qiáng)的意思所以要讀qiǎng。探究課文過程中，以“癡”為突破口，問你們想用什么詞來替換這個(gè)字？同學(xué)們一下活躍起來，用“孤傲”“高雅”“悠閑”“寂寞”……既調(diào)動(dòng)了同學(xué)們積極性，又打開了他們的思路。在講解本課重點(diǎn)“白描”寫作手法時(shí)，特地強(qiáng)調(diào)“?！迸c“位”作比較，得出“?！备@得天地之遼闊，人物之渺小。

針對性預(yù)習(xí)即設(shè)計(jì)學(xué)案。教師根據(jù)教材特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際，不同題材、不同類別的文章，精心設(shè)計(jì)一些問題。通過批閱學(xué)案，教師了解學(xué)生對知識的掌握情況，哪些是學(xué)生自己能學(xué)懂得？哪些是學(xué)生比較模糊的，但通過老師點(diǎn)撥就可以明白的？哪些是不會(huì)的，需要老師多加幫助的？只有明確學(xué)生學(xué)情，教學(xué)才有針對性?！栋职值幕▋郝淞恕分校以O(shè)計(jì)以下問題：從全文看，爸爸是一個(gè)怎么樣的人？“花”在全文結(jié)構(gòu)中起著怎樣的作用？文章表達(dá)了作者怎樣的感情？幫助引導(dǎo)學(xué)生更好理解文章。

2.學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)分析。學(xué)生學(xué)習(xí)知識過程是一種認(rèn)識過程。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是對信息的接受和使用的過程。維特羅克是這樣分析知識理解過程的：“學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，要生成對所知覺到的事物的理解，學(xué)習(xí)者總是需要與他以前的知識經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。”按照現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，理解是學(xué)習(xí)者利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新事物，把新知識納入學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)部位，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過吸收新知識獲得改造，同時(shí)新知識也獲得心理意義的過程。教師要針對本節(jié)課或本單元的教學(xué)內(nèi)容，確定學(xué)生需要掌握哪些知識、具備哪些生活經(jīng)驗(yàn)，然后分析學(xué)生是否具備這些知識經(jīng)驗(yàn)，從而選取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。如何其芳《秋天》少女失戀圖：“草野在蟋蟀聲中更寥闊了，溪水因枯涸見石更清冽了，牛背上的笛聲何處去了，那滿流著夏夜香與熱的笛孔，秋天夢寐在牧羊女的眼里?！边@節(jié)詩歌從野草、蟋蟀和溪水寫起，是感興手法運(yùn)用，也是外景；再向內(nèi)情過渡“牛背上的笛聲何處去了”表現(xiàn)出初戀少女的思戀之情。學(xué)生是一群才十一二歲的少男少女，如何有這種情感呢？我想起很多學(xué)生都是留守兒童，父母常年不在身邊。我就設(shè)置情境請他們回憶自己父母離家時(shí)自己對父母的那份思戀，學(xué)生們調(diào)動(dòng)自己這份經(jīng)驗(yàn)，對這份思戀似有感觸。

3.通過單元測驗(yàn)、作業(yè)反饋等較為正式的方式，或采取抽查或提問等非正式的方式。尤其是試卷分析法，對階段性或較大型考核的試卷進(jìn)行逐題分析，能獲得較可靠有效的學(xué)情信息?？荚噷?shí)際上提供的，不單是反映每個(gè)學(xué)生知識能力水平的分?jǐn)?shù)，試卷中還保存著大量可以用來研究關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)情況的寶貴資料。試卷上記錄著每個(gè)考生對各部分知識的掌握情況，哪些知識掌握得好，哪些知識掌握得不夠，哪些容易掌握，哪些難以理解；從中找出大多數(shù)同學(xué)得失分的共性問題。由此，教師可以了解自己的教與學(xué)生的學(xué)之間的差距，可以掌握學(xué)生的知識水準(zhǔn)與教學(xué)內(nèi)容之間的差異。這些信息的反饋對教師有針對性改進(jìn)教學(xué)很有益處，也能為下一輪教學(xué)調(diào)整提供可靠的事實(shí)依據(jù)，做到真正因材施教。下述表格即是對學(xué)生期中考試試卷前9道選擇題做的逐一統(tǒng)計(jì)，全班60個(gè)學(xué)生題目錯(cuò)誤情況分布如下：

第5題是找出對《朝花夕拾》內(nèi)容表述正確的一項(xiàng)，這道題目錯(cuò)誤率高說明教師對課外閱讀未抓落實(shí)。第8題找出唐王建《雨過山村》中賞析不正確的一項(xiàng)，B項(xiàng)是全詩從人寫到景，又從景寫到人，將勞動(dòng)生活巧妙地融入山村特色中，語言清新活潑，有濃郁鄉(xiāng)土氣息。分析調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生未看到“從人寫到景，又從景寫到人”兩者的順序是相反的，這是由于平時(shí)審題訓(xùn)練未到位。找到問題原因，要解決就容易多了。

5.學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格分析。郝貴生認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過程中形成的一種相對穩(wěn)定的形式、程序和定勢，它包括學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、態(tài)度和方法等等。Dunn（1986）研究發(fā)現(xiàn)，結(jié)合學(xué)習(xí)風(fēng)格理論進(jìn)行的教學(xué)能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。Andersonj·k（1998）研究發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配，學(xué)習(xí)者會(huì)取得最佳學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)效果不匹配會(huì)使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩情緒，上課注意力不集中，學(xué)習(xí)效果差。Keirsey（1998）研究顯示，不同個(gè)性和氣質(zhì)的人有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型，知覺反應(yīng)類型不同的學(xué)習(xí)者風(fēng)格不同。視覺型學(xué)習(xí)者喜歡通過視覺刺激手段（圖片、視頻等）來獲取信息；聽覺型學(xué)習(xí)者喜歡通過聽歌曲、詩歌等聽覺刺激來獲取信息；觸覺型和動(dòng)覺型學(xué)習(xí)者喜歡那些操作性活動(dòng)，喜歡動(dòng)手嘗試，因此，不同知覺型學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格各有所長，需要與不同的教學(xué)策略相匹配。一個(gè)班級的孩子在一起時(shí)間長了會(huì)形成“班級性格”。如有的班級思維活躍、反應(yīng)迅速，但往往思維深度不夠、準(zhǔn)確性稍微欠缺；有些班級則較為沉悶，課堂氣氛不活躍，但可能具有一定的思維深度。教師應(yīng)該結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和課堂觀察，敏銳捕捉相關(guān)信息，通過提出挑戰(zhàn)性的問題、合作等方式盡量取學(xué)生之長、補(bǔ)其之短。經(jīng)驗(yàn)豐富、能力較強(qiáng)的老師還可以進(jìn)一步分析本班學(xué)生中學(xué)習(xí)能力突出的尖子生和學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)習(xí)困難學(xué)生，并因材施教、采取靈活變通的教學(xué)策略。

采用以上分析法，教師對學(xué)生學(xué)情了解后，就可以把備課提升到更高的層次。傳統(tǒng)的備課是施教前的精心設(shè)計(jì)，一旦物化為教案，就一勞永逸，反復(fù)使用。按新課程標(biāo)準(zhǔn)來看，完整的備課應(yīng)該是要備三次課，一是教學(xué)前的預(yù)案；二是教學(xué)中的記錄；三是教學(xué)后的反思。備課的精華在于教學(xué)中的記錄、調(diào)適。教學(xué)中，有時(shí)候?qū)W生的行為并沒有按教師的設(shè)計(jì)意圖來進(jìn)行，教師通過觀察、傾聽了解學(xué)生的原始理解，發(fā)現(xiàn)富有創(chuàng)意的閃光點(diǎn)，從而調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)問題、教學(xué)流程，完成第二次備課。此時(shí)，不能讓活人繞死的教案轉(zhuǎn)，要在調(diào)整中獲得新的發(fā)展，在超越預(yù)定目標(biāo)中獲得創(chuàng)新。備課不能是定案，只能是預(yù)案。預(yù)案調(diào)適的原則，不是老師牽著學(xué)生走，而是學(xué)生思維推著老師走，使學(xué)生的個(gè)性得到充分、自由發(fā)展。老師既不扼制學(xué)生的看法，又不擱置學(xué)生的問題，而是順著學(xué)生的思維探究下去，時(shí)時(shí)刻刻都體現(xiàn)“以生為本”的教學(xué)理念。教學(xué)后的反思是對課堂教學(xué)過程及結(jié)果的理性分析。重點(diǎn)做好反思的有效性，從反思入手，增強(qiáng)教學(xué)研究的意識，提高教學(xué)活動(dòng)的有效性。這種反思，可以指導(dǎo)以后的教學(xué)行為，可以使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)升華為理論，促進(jìn)教師自身的成長，因而是非?？少F的。

總之，學(xué)情分析是對以學(xué)生為中心的教學(xué)理念的具體落實(shí)。學(xué)情分析不僅是備課過程中需要注意的問題，而應(yīng)該是貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)過程之中，課后的教學(xué)反思、作業(yè)批改、個(gè)別輔導(dǎo)等過程中也需要進(jìn)行學(xué)情分析。

何芬，教師，現(xiàn)居江西臨川。