崔皓

美國(guó)加尼福尼亞大學(xué)扎德教授于上世紀(jì)60年代中期最先提出模糊理論，80年代由伍鐵平教授介紹到我國(guó)。這一理論的提出，對(duì)人類的認(rèn)識(shí)和思維產(chǎn)生了深刻的影響，隨著思維方式的不斷進(jìn)步，人們開始把模糊理論運(yùn)用到一些相關(guān)的學(xué)科，于是便相繼出現(xiàn)了模糊數(shù)學(xué)、模糊邏輯學(xué)、模糊語(yǔ)言學(xué)等交叉學(xué)科。模糊理論在學(xué)科教學(xué)中的運(yùn)用，就產(chǎn)生了“模糊教學(xué)”。

在多年的教學(xué)實(shí)踐中，筆者體會(huì)到，運(yùn)用模糊理論的重要觀點(diǎn)和思維方式，來觀照新課程背景下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，能得到許多有益的啟示。本文擬就以下兩個(gè)方面略陳管見。

一、如何有效開展閱讀教學(xué)對(duì)話活動(dòng)

閱讀教學(xué)對(duì)話是一個(gè)蘊(yùn)涵豐富的分層級(jí)命題。在閱讀教學(xué)對(duì)話過程中，師生讀者各自與文本的閱讀對(duì)話在前，師生之間以文本為中介的教學(xué)對(duì)話在后，前者是基礎(chǔ)，后者是延伸。沒有成功的閱讀對(duì)話，就失去有效閱讀教學(xué)對(duì)話的前提。而言語(yǔ)作品的模糊性特點(diǎn)，正是讀者與文本何以展開對(duì)話的主要依靠。

模糊學(xué)理論認(rèn)為，言語(yǔ)（尤其是藝術(shù)言語(yǔ)）表達(dá)具有一定的模糊性，言語(yǔ)作品（尤其是文學(xué)作品）中的言語(yǔ)所表示的概念內(nèi)涵常常不確切、不確定，外延不明顯。由于語(yǔ)言的模糊性特點(diǎn)，讀者在閱讀作品時(shí)，便有了較大的主觀情感運(yùn)動(dòng)的空間，不同的讀者可以根據(jù)自己的主觀意圖和認(rèn)識(shí)，對(duì)同一語(yǔ)句或語(yǔ)段乃至篇章作出不同的理解，產(chǎn)生不同的感悟，閱讀對(duì)話得以展開。從接受美學(xué)的角度看，文學(xué)作品具有“召喚結(jié)構(gòu)”。所謂“召喚結(jié)構(gòu)”，就是作者在作品中有意無(wú)意留下的文本空間和意義空間，召喚讀者參與創(chuàng)造（即與文本展開對(duì)話）。而這種文本空間、意義空間的構(gòu)建，離不開模糊言語(yǔ)手段。

從模糊理論的角度審視閱讀教學(xué)對(duì)話活動(dòng)，組織閱讀對(duì)話的重要環(huán)節(jié)，就是要注意作品內(nèi)涵的模糊性特點(diǎn)，抓住閱讀文本空白，作為有效對(duì)話的切入口。文本空白，即作者“筆所未到，意有所忽”之處，有些語(yǔ)文教學(xué)專家指出，發(fā)現(xiàn)文本空白，是讀者與文本對(duì)話的第一步。

發(fā)現(xiàn)文本空白，讀者與文本的對(duì)話便有了源源不斷的話題。但這僅僅是“第一步”，接下來更重要的是如何填補(bǔ)空白。“填補(bǔ)”，可以說是十分重要的對(duì)話策略之一。

填補(bǔ)，指的是補(bǔ)足有形和無(wú)形省略的意義，使文本中的模糊性轉(zhuǎn)化為確定性；填充作品的藝術(shù)空框，以生成“象外之象”和“言外之意”。例如，朱自清在《荷塘月色》中寫道：“我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨(dú)處。像今晚上，一個(gè)人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺是個(gè)自由的人。白天里一定要做的事，一定要說的話，現(xiàn)在都可以不理。這是獨(dú)處的妙處?！弊髡叩降资菒蹮狒[，還是愛冷靜，是愛群居，還是愛獨(dú)處？作者在想什么，不想什么？“白天里一定要做的事”是哪些事，“一定要說的話”是什么話？都沒有明說。這些看似模糊含混的語(yǔ)言所留下的空白，需要讀者加以填補(bǔ)，才能窺視到作者 “頗不寧?kù)o”的心態(tài)，體悟出作者彷徨苦悶的抑郁憂患之情。

填補(bǔ)、還原空白，當(dāng)然離不開想象和聯(lián)想，離不開猜想，但這種猜想，不是毫無(wú)根據(jù)的、天馬行空式的胡亂猜測(cè)。依據(jù)模糊學(xué)理論，我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生采用還原、填補(bǔ)等策略與文本對(duì)話中，要注意以下一些環(huán)節(jié)：

其一，說寫者所進(jìn)行的以提高表達(dá)效果為目的的模糊言語(yǔ)活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)也是一種言語(yǔ)運(yùn)用和交流的過程，從信息論角度看，則是一個(gè)信息傳輸過程。文本存儲(chǔ)的信息，有“顯信息”和“潛信息”。模糊言語(yǔ)形式，是顯信息，是作者用語(yǔ)言文字明明白白直說的信息，讀者易于接受和理解。模糊言語(yǔ)形式所要表達(dá)的思想內(nèi)容，則是潛信息，是沒有在字面上直接表達(dá)出來的隱含信息，其意義是間接的，模糊的，而這些潛信息常常是作品的主旨所在。因此，閱讀對(duì)話的重要目標(biāo)之一，就是要讀解文本中那些作者有意留下的潛信息。模糊學(xué)理論告訴我們，文本中的潛信息并不是完全無(wú)形的，它們是以模糊言語(yǔ)形式為載體而隱含在言語(yǔ)形式內(nèi)部的。因此，閱讀者必須正確地認(rèn)識(shí)作者所采用的模糊言語(yǔ)代碼，通過分析、綜合，才能正確還原和填補(bǔ)文本空白，正確理解作者在模糊言語(yǔ)形式后隱含的思想內(nèi)容。因此引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，還是應(yīng)當(dāng)從課文的字詞句入手，緊緊抓住那些模糊言語(yǔ)形式，引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系作品言語(yǔ)環(huán)境，去探究那些潛信息。這應(yīng)該是閱讀對(duì)話中一個(gè)十分重要的、不可或缺的環(huán)節(jié)。

其二，說寫者在言語(yǔ)活動(dòng)中，不是采用相對(duì)準(zhǔn)確、明晰的言語(yǔ)來表達(dá)相應(yīng)的內(nèi)容，而是有意采用模糊言語(yǔ)的形式，造成所要表達(dá)的內(nèi)容與所采用的言語(yǔ)形式相離異，其結(jié)果，卻往往反而使思想內(nèi)容表達(dá)得更適切、更深刻，收到更好的表達(dá)效果。這就是語(yǔ)言的模糊性與精確性的辨證關(guān)系。而這種表達(dá)效果的取得，主要就是言語(yǔ)環(huán)境因素的協(xié)調(diào)，是言語(yǔ)環(huán)境諸因素所襯補(bǔ)的種種情境意義作用的結(jié)果。不從特定的言語(yǔ)環(huán)境去考察作者在文本中模糊言語(yǔ)的運(yùn)用，通過模糊言語(yǔ)形式去探究隱含其中的思想內(nèi)容，就成為一句空話。所以，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作品的言語(yǔ)環(huán)境探究、思考，是與文本對(duì)話的又一個(gè)重要環(huán)節(jié)。在引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系作品言語(yǔ)環(huán)境展開對(duì)話中，既要關(guān)注言語(yǔ)環(huán)境中的客觀因素，也要注意言語(yǔ)環(huán)境中的主觀因素，特別要注意文本上下文語(yǔ)境因素。例如《孔乙己》的結(jié)尾：“大約孔乙己的確死了。” 既稱“大約”，為什么又說“的確”？孔乙己到底死了沒有？這個(gè)結(jié)尾給讀者留下很廣闊的想象空間。要解讀言語(yǔ)形式后面的潛信息，領(lǐng)會(huì)文本的思想內(nèi)容，就不是靠胡亂猜測(cè)所能濟(jì)事的。教師必須通過教學(xué)對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生從作品的字里行間體會(huì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景以及人物的地位及處境，還要從人物的外貌、神態(tài)、語(yǔ)言描寫等的變化中感悟人物必然的命運(yùn)歸宿，這樣才能真切感悟出“大約的確“后面所蘊(yùn)含的深刻思想。

其三，模糊理論認(rèn)為，模糊表達(dá)手段的采用，在一定程度上受到作者個(gè)人的思想性格、文化修養(yǎng)、生活經(jīng)驗(yàn)等的影響，因此，讀者個(gè)人的文化修養(yǎng)、生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀體驗(yàn)等在一定程度上決定著對(duì)作品中模糊語(yǔ)言的理解。而初中生由于“前理解”的相對(duì)貧乏，與文本之間存在著或大或小的距離，在閱讀對(duì)話中，面對(duì)各種豐富復(fù)雜的模糊言語(yǔ)形式，他們或者會(huì)熟視無(wú)睹、視而不見，或者會(huì)淺嘗輒止，只看到表層意思，而不去探究潛藏于其中的潛信息，或者甚至產(chǎn)生誤解、曲解，等等。面對(duì)學(xué)生在閱讀對(duì)話過程中這些常見的讀漏、讀淺、讀偏、讀誤現(xiàn)象，作為對(duì)話的組織者、參與者，教師應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，為學(xué)生的閱讀對(duì)話搭建適當(dāng)?shù)哪_手架，指點(diǎn)模糊言語(yǔ)的解讀策略，幫助他們縮短、消除與文本的距離，使學(xué)生在對(duì)話中學(xué)會(huì)對(duì)話。例如：“和尚本該只管自己念經(jīng)，白蛇自迷許仙，許仙自娶妖怪，和別人有什么相干呢？他偏要放下經(jīng)卷，橫來招事搬非，大概是懷著嫉妒吧——那簡(jiǎn)直就是一定的！”這是魯迅《論雷峰塔的倒掉》一文中的著名論斷。這段話，作者對(duì)法海蠻橫干涉許仙和白蛇娘娘自由戀愛的原因，用了“大概”等模糊詞語(yǔ)，說得含糊其辭，但正是這種模糊表達(dá)，給讀者留下了廣闊的思維空間。要與文本展開對(duì)話，準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)其中的含義，對(duì)于初中生來說，還是有一定困難的。這時(shí)，教師不妨設(shè)計(jì)下面兩個(gè)問題，引導(dǎo)他們進(jìn)入與文本的對(duì)話：?jiǎn)栴}一：法海到底是不是出于嫉妒？他究竟嫉妒什么？要是讓法海自己來回答，他會(huì)怎么回答？問題二：魯迅先生為什么不明說法海橫加干涉的原因？通過討論，學(xué)生會(huì)領(lǐng)悟到：法海是個(gè)“得道的和尚”，真要是嫉妒白蛇娘娘迷上了許仙而沒有迷上他，那么他卑劣的靈魂就昭然若揭；要不是出于嫉妒，那么他維護(hù)封建禮教的丑惡本性就暴露無(wú)余。魯迅先生這樣一寫，“法?！笨v然巧舌如簧，也無(wú)從開口。作者采用模糊的說法，比起明白地說，能起到更強(qiáng)的諷刺、揭露作用。通過這樣的閱讀對(duì)話，學(xué)生不但能夠深入領(lǐng)會(huì)課文的思想內(nèi)涵，而且更能體會(huì)到魯迅語(yǔ)言的精妙。

二、如何引領(lǐng)多元解讀

模糊學(xué)理論告訴我們，模糊語(yǔ)言具有不確定性、不精確性的特征，由這種不確定、不精確構(gòu)成的各種模糊言語(yǔ)手段，也就必然有著無(wú)限性、靈活性和多樣性，這就造成閱讀文本尤其是文學(xué)作品具有多義性、開放性，從而為讀者閱讀時(shí)的再創(chuàng)造提供了廣闊的空間。不同的讀者以其不同的性格、學(xué)養(yǎng)、閱歷，以及關(guān)注的焦點(diǎn)，對(duì)同一文本作出多元解讀，獲得一個(gè)個(gè)附著個(gè)體生命意識(shí)的文本意義，這也正是文學(xué)作品的價(jià)值和魅力所在。因此，新課程理念觀照下的語(yǔ)文教學(xué)十分提倡多元解讀，強(qiáng)調(diào)要尊重學(xué)生閱讀中的獨(dú)特體驗(yàn)。新課程實(shí)施以來，越來越多的教師認(rèn)識(shí)到，閱讀活動(dòng)本質(zhì)上就是一種接受和加工語(yǔ)言信息的復(fù)雜的模糊思維活動(dòng)，片面地追求精確化的教學(xué)無(wú)疑是將語(yǔ)文閱讀教學(xué)引向死胡同，屏棄“非此即彼”二值邏輯的思維定勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)作品的多元解讀，成為新課程背景下語(yǔ)文課堂教學(xué)的一大亮點(diǎn)。但是，由于對(duì)多元解讀理念的認(rèn)識(shí)還不夠深刻、到位，在實(shí)施多元解讀中出現(xiàn)了不少誤區(qū)，影響了語(yǔ)文教學(xué)的有效性。筆者覺得，從模糊理論的角度思考，實(shí)施多元解度，至少要注意以下兩個(gè)方面。

1.要潛心讀書

有位老師教學(xué)李商隱的《無(wú)題（相見時(shí)難別亦難）》詩(shī)。讓學(xué)生簡(jiǎn)單誦讀一、二遍課文后，就要求學(xué)生根據(jù)自己對(duì)課文主旨的初步理解，為這首無(wú)題詩(shī)加上一個(gè)標(biāo)題。有些學(xué)生沒有用心解讀作品，孤立地抓住“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”這兩句名句，并受當(dāng)代人對(duì)其內(nèi)涵理解的影響，以為這兩句頌揚(yáng)了一種執(zhí)著的奉獻(xiàn)精神、犧牲精神或無(wú)私的品格，在這樣理解的前提下，給詩(shī)作加上的標(biāo)題自然也就離“題”萬(wàn)里。這位老師讓學(xué)生給課文加上一個(gè)標(biāo)題的教學(xué)設(shè)計(jì)其初衷是好的，通過學(xué)生所加的五花八門的標(biāo)題，似乎可以看到學(xué)生對(duì)這首詩(shī)產(chǎn)生了多元化理解。但這樣的多元解讀，決不是我們所希望的。如果這位老師能夠引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合李商隱其他無(wú)題詩(shī)的特點(diǎn)，認(rèn)真地品讀一下這首詩(shī)的其他詩(shī)句，學(xué)生的理解就不會(huì)如此離譜，也許他們所擬出的標(biāo)題由于融合了自己的體驗(yàn)、情感，會(huì)各不相同，體現(xiàn)“多元”特點(diǎn)，但不會(huì)離開“愛情”這個(gè)大的范疇。像這樣缺少“讀”的環(huán)節(jié)，就組織學(xué)生展開多元閱讀討論的現(xiàn)象在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中并不少見。

上文我們提到，模糊言語(yǔ)形式是顯信息，模糊語(yǔ)言后面所隱含的思想內(nèi)容是“潛信息”。解讀課文，應(yīng)當(dāng)從課文的字詞句入手，緊緊抓住那些模糊言語(yǔ)形式，聯(lián)系作品言語(yǔ)環(huán)境，去探究那些潛信息。這更應(yīng)該是組織學(xué)生進(jìn)行多元解讀不可或缺的環(huán)節(jié)。因?yàn)槎嘣庾x主要表現(xiàn)為對(duì)潛信息的解碼，學(xué)生的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)，也主要體現(xiàn)在對(duì)潛信息的解碼上。而對(duì)潛信息的解碼的唯一途徑，就是對(duì)顯信息，即作品中的模糊言語(yǔ)形式進(jìn)行讀解。多元解讀，不是無(wú)根據(jù)地說，任意地說，編造著說。這“根據(jù)”，主要就是作品中的模糊言語(yǔ)所提供的信息。多元解讀的前提是“讀”，是從文本閱讀中去領(lǐng)悟模糊言語(yǔ)后面隱含的“話中之話”“言外之意”。例如：“先生不知何許人也，亦不詳其姓字。宅邊有五柳樹，因以為號(hào)焉?！边@是《五柳先生傳》里的一句話。五柳先生到底是誰(shuí)，課文交代得很模糊。有位老師在教學(xué)這篇課文時(shí)，向?qū)W生提出這樣一個(gè)問題：“有人說，這篇文章是作者的自傳，五柳先生就是陶淵明自己，你認(rèn)為怎樣？”這是一個(gè)引導(dǎo)多元解讀的開放式問題。在討論中，老師先請(qǐng)學(xué)生根據(jù)已經(jīng)學(xué)過的《桃花源記》《歸園田居》等作品，聯(lián)系對(duì)作者的了解和相關(guān)資料，歸納出陶淵明是怎樣一個(gè)人。然后引導(dǎo)學(xué)生下工夫閱讀課文，根據(jù)課文內(nèi)容和語(yǔ)言，分析五柳先生的思想性格，最后，學(xué)生水到渠成地對(duì)老師提出的開放性問題亮出了自己的觀點(diǎn)：大部分學(xué)生認(rèn)為兩人之間可以畫等號(hào)，五柳先生就是作者本人；也有人認(rèn)為該用約等于號(hào)；還有學(xué)生認(rèn)為該用大于或小于號(hào)。學(xué)生的這些閱讀體驗(yàn)，是獨(dú)特的，但由于是建立在潛心閱讀的基礎(chǔ)上，因而也是有根據(jù)的。這樣的多元閱讀，無(wú)疑是成功的。

2.多元有界

在組織多元閱讀過程中，我們?cè)S多老師往往片面地注重和強(qiáng)調(diào)“多元”，而忽視其價(jià)值取向，好象只要是學(xué)生的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)，無(wú)論正確與否，都要加以鼓勵(lì)和肯定。這無(wú)疑是語(yǔ)文教學(xué)的一大誤區(qū)。

其實(shí)，無(wú)論是現(xiàn)象學(xué)還是接受理論，都指出文本對(duì)讀者的接受具有制約作用，現(xiàn)代閱讀學(xué)在提倡閱讀理解的“多元化”同時(shí)還強(qiáng)調(diào)“多元有界”的觀點(diǎn)，既肯定閱讀活動(dòng)中個(gè)體體驗(yàn)的差異性、文本闡述的多元性，又強(qiáng)調(diào)要防止“蔓延的相對(duì)主義”“感情用事的維我論”。從模糊學(xué)角度論，模糊語(yǔ)義的不確定性主要表現(xiàn)在語(yǔ)義的邊緣部分，其中心部分基本上是確定的。這個(gè)中心部分，稱之為“中心區(qū)域”。言語(yǔ)交際過程中詞語(yǔ)意義范圍中心區(qū)域的作用，是語(yǔ)言模糊性向精確性轉(zhuǎn)化的重要因素。例如“江”和“溪”，盡管這兩者很難以某個(gè)明確的標(biāo)準(zhǔn)作為絕對(duì)的界限，但它們各自的中心區(qū)域還是分明可辯的，一般不會(huì)把一條小小的山溪稱作“江”，也不會(huì)把言語(yǔ)交際中的“江”理解為小溪。多元解讀也是這樣?！耙磺€(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，從語(yǔ)義的邊緣來說，在不同的讀者眼里，哈姆雷特有著不同的形象特征：但其“中心區(qū)域”還是確定的，哈姆雷特就是哈姆雷特，決計(jì)不是“安東尼奧”、“羅密歐”，更不會(huì)是“賈寶玉”。因此，我們認(rèn)為，語(yǔ)文閱讀教學(xué)既要毫不動(dòng)搖地鼓勵(lì)、支持學(xué)生的個(gè)性閱讀、多元闡釋，又要大膽地、及時(shí)地對(duì)于那些“越界”的解讀加以糾偏。

[作者通聯(lián)：江蘇無(wú)錫市第一中學(xué)]