冷永

蘇軾在《日喻》中說“南方多沒人，日與水居也。七歲而能涉，十歲而能浮，十五而能沒矣。夫沒者豈茍然哉？必將有得于水之道者”。要識(shí)水之“道”，需下水，要悟文言文之“道”，就要投身到文言文的海洋中暢游。

新課標(biāo)對(duì)初中文言文學(xué)習(xí)明確要求：能閱讀淺顯文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容，主要強(qiáng)調(diào)誦讀與積累。非誦讀，不足以入其境，得其神，品其韻，留其味。誦讀，對(duì)文言文學(xué)習(xí)來說是不二法門，多誦讀、多積累，有助于學(xué)生建構(gòu)扎實(shí)的文化底蘊(yùn)。

一、輕邁入境讀完整，助讀建構(gòu)文面閱讀格局

初學(xué)文言文，適宜整讀。整讀，即關(guān)照整個(gè)文面，遇見障礙不停頓、不回讀、不修讀，堅(jiān)持讀下去。學(xué)生初次整讀，速度一般放得很慢，聲音也不大。完整讀完一遍后，他們?nèi)Τ鲎x不準(zhǔn)的字和不會(huì)停頓的地方，通過工具書和同學(xué)互助等方式把這些障礙掃清后，對(duì)這些有困難的地方加強(qiáng)誦讀。學(xué)生第二遍整讀時(shí)，老師可在學(xué)生易出錯(cuò)處進(jìn)行助讀。文言文閱讀課上，老師和學(xué)生是閱讀的共同體，只有“讀者”，沒有“教者”。助讀，即要求教師在學(xué)生誦讀的過程中遇到字音和句讀的問題，教師大聲讀出正確的讀音和合理的停頓。教師的助讀雖然會(huì)讓學(xué)生的誦讀短暫停頓，但會(huì)保持學(xué)生誦讀的相對(duì)完整性。助讀能充分抓住學(xué)生向師心理，既有利于建構(gòu)和諧的閱讀環(huán)境，還有助于促進(jìn)學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。學(xué)生第三遍整讀時(shí)，問題得到有效解決，他們讀得有底氣，讀書的聲音也會(huì)大起來。

整讀、助讀促進(jìn)是學(xué)生自主閱讀、相互補(bǔ)充和不斷發(fā)現(xiàn)的過程，讓學(xué)生小步輕邁、逐步深入地實(shí)現(xiàn)了文言文閱讀體驗(yàn)的發(fā)展。

二、甚解入神讀多元，勾讀打開文中閱讀觸須

陶淵明在《五柳先生傳》中這樣概括閱讀感悟：“好讀書，不求甚解”。細(xì)想一想：有了”好讀”這一前提條件，書意讀中自現(xiàn)，“甚解”是必然結(jié)果。但在當(dāng)下文言文閱讀教學(xué)中，“求甚解，不好讀書”的現(xiàn)象卻大行其道，這與課標(biāo)“基本理解文章的內(nèi)容”的要求大相徑庭。文言文閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，教師過多地去“緊揉慢搓復(fù)又割”，把完整的文章碎片化，以析代讀，以講代讀，實(shí)屬“得繁言而忘要意”。

學(xué)習(xí)《記承天寺夜游》時(shí)，筆者在出示蘇軾寫作背景后，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)由“閑人”一詞切入文本，勾連起全篇的閱讀。我先讓學(xué)生談對(duì)“閑人”一詞的多層體會(huì)，由一個(gè)詞語打開切面，勾連學(xué)生走進(jìn)文本，站在文中去閱讀，促使閱讀主體、作品、文本和作者之間發(fā)生深刻的多維對(duì)話，這就是勾讀法。上課之初，一位學(xué)生讀到課本下頁的注釋——“清閑的人”，但沒有形成個(gè)人觀點(diǎn)。不少學(xué)生搖頭，卻又給不出獨(dú)到解讀。筆者提議學(xué)生把“閑人”還原到所在句，勾連句境來讀。學(xué)生研讀完整句子后陸續(xù)發(fā)言，一位學(xué)生說：“別的人都忙著，只有他們倆是閑人，這傳達(dá)出作者內(nèi)心的孤獨(dú)。”我順勢(shì)請(qǐng)大家從文中拎出表明作者孤獨(dú)的句子，他們齊讀“念無與為樂者”。走進(jìn)這個(gè)句子，明白蘇軾“無與為樂者”才“閑”，就逼近了他被貶后復(fù)雜的心境。學(xué)生的閱讀思路豁然貫通，有學(xué)生說：“被貶了，他心里抑郁難過，不痛快?！庇袑W(xué)生說：“據(jù)文章最后一句話來看，他不是個(gè)愿意閑下來的，賞景只是無聊時(shí)一種排遣，他并不能從根本上樂起來?！庇袑W(xué)生說：“‘但少一詞顯露出他的失群落魄感，做閑人，他很失落，他還是渴望被朝庭重新重用，再展抱負(fù)。”有學(xué)生說：“景語即情語，他心如靜月，表明他看得開，內(nèi)心平靜?！?/p>

勾讀法讓課堂呈現(xiàn)百家爭(zhēng)鳴的蓬勃生機(jī)。通過勾讀，學(xué)生走進(jìn)了心境微妙、五味雜陳的蘇東坡。一個(gè)詞語，勾起一個(gè)句子，一個(gè)個(gè)句子撬起完整文章。學(xué)生潛入文言文深處，進(jìn)行了屬于他們的有層次的、富含個(gè)性化的多元勾讀，“甚解”讀中自來。

三、鏈接入味讀新韻，比讀打撈文底閱讀領(lǐng)悟

所謂比讀，就是要求學(xué)生把文言文與他們的實(shí)際生活和真切體驗(yàn)進(jìn)行比較，拉近生活與文言文的距離，讓古文作用于今天的生活。今昔比讀，能使學(xué)生有所見、有所悟、有所獲，有所用，切實(shí)感受到文言文帶來的跨時(shí)代的指導(dǎo)意義，體味經(jīng)典作品的恒久價(jià)值。

學(xué)習(xí)《論語十二章》，筆者要求學(xué)生比照實(shí)際生活，把《論語》置于新時(shí)代的顯微鏡下，結(jié)合學(xué)生的價(jià)值觀、人生觀重新審視，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)經(jīng)典進(jìn)行增刪添補(bǔ)改，把《論語十二章》解讀為“新時(shí)代新《論語》”。

在浸入文底通誦的基礎(chǔ)上，筆者要求他們努力讀出新的發(fā)現(xiàn)。一名學(xué)生默讀后這樣解讀第一章：“我認(rèn)為僅憑‘不慍這一點(diǎn)就能成為君子，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)很片面，‘生氣與‘不生氣也并不能成為衡量一個(gè)人道德好壞的重要標(biāo)尺。遭遇不理解，應(yīng)有誠意地主動(dòng)與對(duì)方溝通，努力消除誤會(huì)。如果任由‘別人不知，等到誤會(huì)無法消除，‘慍之晚矣?！彼麖臑槿颂幨碌慕嵌缺茸x論語，提出了自己的質(zhì)疑，給出了全新解讀。既融入了現(xiàn)在的道德觀，也有交際關(guān)系學(xué)在里頭，與時(shí)俱進(jìn)地新讀論語。

另一名學(xué)生針對(duì)第九章，提出了自己的困惑：“幾個(gè)人同行，其中必然有值得我學(xué)習(xí)的人，這樣的人可以做我的老師。把人分為‘賢和‘不賢兩種，太過絕對(duì)。區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)是什么？這‘三人之中就一定有‘賢人嗎？就一定不會(huì)都是‘不賢的嗎？如果是這樣，該學(xué)習(xí)他什么呢？”他的一連串追問，如一塊塊小石頭激起千層浪，大家熱情高漲地探討起來。古今思維交匯碰撞，不斷激起新的思想和新觀點(diǎn)的火花。這些都是學(xué)生通過比讀所得，而非教師告知，更不是死記硬背能有的收獲。老師導(dǎo)之以法、以度，學(xué)生口誦心惟，咀嚼體悟，終將產(chǎn)生感奮共鳴。學(xué)生自主能動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題，也催生了創(chuàng)新意識(shí)的萌芽。

要使學(xué)生對(duì)與生活關(guān)聯(lián)相對(duì)遙遠(yuǎn)的“之乎者也”感興趣，并非易事。只有充分激發(fā)學(xué)生閱讀文言文的興趣，完全挖掘?qū)W生自主閱讀的潛力，才能促進(jìn)學(xué)生領(lǐng)會(huì)文言文深邃的意蘊(yùn)和含蓄的感情，獲得閱讀欣賞的愉悅感和二次創(chuàng)造的成就感。基于此，文言文教學(xué)的關(guān)鍵還是落在一個(gè)“讀”字上，別無其他訣竅和捷徑可走。文言文學(xué)習(xí)，少一些學(xué)究解經(jīng)式分析，多一些聲形并茂的誦讀，就多一份陶情冶性的收獲。語文教師和學(xué)生都應(yīng)做最虔誠的“讀者”，共同做足讀功，拓寬讀面，立足文中，潛入文底，養(yǎng)成整讀、勾讀、比讀等深度層遞閱讀的好習(xí)慣。讀文本，讀作者，讀社會(huì)，讀自我，讀人生……只有漫溯在文言文這條亙古不息的河流中，我們方可悟出文言文閱讀之“道”，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)起文言文閱讀的“語感”來。

[作者通聯(lián)：江蘇徐州市睢寧縣慶安中學(xué)]