以“讀”開啟真正的語(yǔ)文學(xué)習(xí)

【摘 要】語(yǔ)文教學(xué)中的文本閱讀要在師生“拋”與“接”的互動(dòng)中見(jiàn)“真義”。要讓學(xué)生在“讀”中賞景、體情、悟理。無(wú)錫市天一實(shí)驗(yàn)學(xué)校的曹華老師正是以這種理念來(lái)設(shè)計(jì)、教學(xué)《鼎湖山聽泉》一課的，這節(jié)課在教師自己“讀”好的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生讀出了音樂(lè)美、讀出了散文美、讀出了核心素養(yǎng)，讓學(xué)生真正地“讀”進(jìn)了語(yǔ)文世界，促進(jìn)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】文本閱讀；讀；學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）33-0112-03

【作者簡(jiǎn)介】侯紅寶，江蘇省句容市第二中學(xué)（江蘇句容，212400）副校長(zhǎng)，江蘇省特級(jí)教師，江蘇省師德先進(jìn)個(gè)人，鎮(zhèn)江市優(yōu)秀教育工作者。

曾經(jīng)聽過(guò)一位臺(tái)灣教師上的一節(jié)語(yǔ)文課，深深記得那位年輕女教師在指導(dǎo)學(xué)生朗讀時(shí)說(shuō)的一句話，“我們?cè)谧x的時(shí)候聲音多么像拋物線，我拋給了你，你接到后再把它拋給了同學(xué)，這個(gè)同學(xué)接到后又把它拋給了另外的同學(xué)，我們的朗讀就要達(dá)到這樣的境界”。用“拋物線”來(lái)比喻朗讀的境界，既新鮮又富有詩(shī)意，比我們常說(shuō)的讀出節(jié)奏、讀出情感來(lái)要更加形象生動(dòng)，并且深得語(yǔ)文的真諦。

其實(shí)，我一直在懷疑“讀書百遍，其義自見(jiàn)”這句話。讀書百遍了，其義就一定會(huì)自見(jiàn)嗎？恐怕這句話是采用鼓勵(lì)的方式，激勵(lì)人們要讀書、多讀書，告訴人們讀書是件正正經(jīng)經(jīng)的人生大事吧。當(dāng)然，因讀書百遍而學(xué)貫中西的大家也不少。但并不是所有的“讀書百遍”，都能“其義自見(jiàn)”的，有的人終身讀書，卻一點(diǎn)學(xué)問(wèn)也沒(méi)有，被世人稱為“兩腳書櫥”“冬烘先生”。我認(rèn)為，只有達(dá)到“拋物線”境界的讀，在“拋”與“接”的互動(dòng)中才能“見(jiàn)義”。曹華老師執(zhí)教的《鼎湖山聽泉》這節(jié)課便是在這方面做足了學(xué)問(wèn)：以“讀”開啟了真正的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。

一、行走在“交響樂(lè)”中的“讀”

在這節(jié)課中，曹老師安排的“讀”的方式有很多。首先是自由朗讀課文，要求學(xué)生帶著發(fā)現(xiàn)的眼睛邊讀邊畫，畫出文中描寫聽泉的內(nèi)容。

賞析第一次聽泉的內(nèi)容，她要求學(xué)生品味著讀，在學(xué)生回答的過(guò)程中啟發(fā)學(xué)生讀出重音，思考“從這里你讀到了泉聲的什么特點(diǎn)？哪些詞語(yǔ)還體現(xiàn)了這個(gè)特點(diǎn)？”討論時(shí)則抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)師生一起反復(fù)讀，讓學(xué)生在“拋”與“接”的朗讀中體會(huì)泉水的熱情與活潑，感受它“清朗”的特點(diǎn)。

對(duì)于第二次描述的聽泉內(nèi)容，則要求學(xué)生自由朗讀，并啟發(fā)學(xué)生思考“作者用了什么方法來(lái)寫泉水的？為什么把慶云寺比作老人和由泉聲會(huì)想到孩子？”等問(wèn)題，來(lái)促進(jìn)學(xué)生加深理解，之后再品讀。

第三次描述聽泉的內(nèi)容是文章的重點(diǎn)，亦是學(xué)生理解的難點(diǎn)，教師的匠心更是體現(xiàn)在這里的朗讀指導(dǎo)上了。我們看這部分的教學(xué)實(shí)錄——

師：深夜聽泉作者的最大感受是什么？

生：奇妙，陶醉。別有一番滋味。

師：“別有”是什么意思？

生：特別有，格外有。

師：那跟之前有什么不同？

生：能分出許多層次。

……

師：一共有五個(gè)層次，那么我們的朗讀能否分出五個(gè)層次呢？

要讀出五個(gè)層次？這個(gè)要求似乎有點(diǎn)兒難，如果是我在教學(xué)恐怕是不敢深入到這個(gè)領(lǐng)域的。于是我就有點(diǎn)兒擔(dān)心了，學(xué)生能用不同的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)和情感讀出那種意境嗎？而曹華老師是這么引導(dǎo)的——

師：你覺(jué)得第一層次應(yīng)該讀出什么效果？

生：輕柔。

師：你還可以把重音放在哪個(gè)詞上來(lái)讀出“輕柔”的感受？

生：形容詞和動(dòng)詞。

這一段教學(xué)的目的是樹立起一個(gè)讀的典型——如何透過(guò)語(yǔ)言體察到泉聲的境界并運(yùn)用重音、節(jié)奏、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)等讀出那種境界，以此為典型，教師引導(dǎo)學(xué)生做出示范，引領(lǐng)學(xué)生更好地讀后面的內(nèi)容。

接下來(lái)的四個(gè)層次的朗讀，首先是在小組內(nèi)合作進(jìn)行：先找出動(dòng)詞和形容詞，思考該用怎樣的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)和情感來(lái)讀，然后自己體味著讀出泉水的層次來(lái)。成員間互評(píng)并再讀。當(dāng)然，這樣的朗讀不可能很快地完全達(dá)到教師預(yù)想的境界，于是教師繼續(xù)追問(wèn)引導(dǎo)：

對(duì)他的朗讀你有什么建議？有沒(méi)有見(jiàn)過(guò)倍司？倍司的聲音是怎樣的？怎樣才能讀出倍司聲音的特點(diǎn)來(lái)？

其次是教師自己的范讀，學(xué)生體會(huì)模仿，再讀。然后讓男生反復(fù)試讀，于是倍司的雄渾厚重便在教室里悠揚(yáng)開來(lái)。

因而后面的讀就更順暢了。

在曹老師精彩的“指揮”下，分男女聲部讀五個(gè)層次，更是情致頓生，眾妙畢備！柔曼的、清脆的、厚重的、雄渾的……無(wú)聲的文字化作了音樂(lè)，各種樂(lè)音匯成了交響樂(lè)，在師生之間實(shí)現(xiàn)“拋”與“接”。

江蘇東臺(tái)的丁立梅老師，是教師也是作家，她寫文章總是追求用音樂(lè)煮文字，用文字暖人生。她說(shuō)“用音樂(lè)煮出來(lái)的文字才更有味道”，我認(rèn)為這是對(duì)語(yǔ)文課程特點(diǎn)最為形象、最為準(zhǔn)確、最為詩(shī)意的概括，文章不就是要選用“音樂(lè)”般的文字來(lái)表達(dá)人生，溫暖自己也溫暖讀者的人生嗎？閱讀和語(yǔ)文教學(xué)不就是把無(wú)聲的文字還原為“音樂(lè)”而給人溫暖的嗎？

二、行走在散文世界里的“讀”

游記散文的境界有三個(gè)層次，首先是只描寫所觀之物的“看山是山，看水是水”的“物”之境；其次是融情于景，在游覽中抒發(fā)情感的“看山不是山，看水不是水”的“我”之境；再次是生動(dòng)繪景、融情于景、深思悟理的“看山還是山，看水還是水”的“物我相融”之境。

《鼎湖山聽泉》這篇散文便屬于第三境界，而曹老師的教學(xué)也正是帶領(lǐng)著學(xué)生賞景、體情、悟理。

首先是放眼全文，讓學(xué)生找出描寫聽泉的三處文字，然后是透過(guò)景物描寫，分析泉聲的特點(diǎn)，追問(wèn)從哪里看出來(lái)的。

其次是由景入情，披開語(yǔ)言深入到作者的情感層面，教師是這樣教學(xué)過(guò)渡并推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程的：

從“撲面”這個(gè)詞中我們感受到泉水的熱情，從“雀躍”一詞中我們還感受到了作者的興奮與愉快，以上是顯性的表達(dá)情感的詞語(yǔ)，那有沒(méi)有隱性地表達(dá)出作者情感的詞語(yǔ)呢？

當(dāng)時(shí)學(xué)生是這樣回答的：“還……就……”（還沒(méi)踏上進(jìn)山的石徑，泠泠淙淙的泉聲就撲面而來(lái)）表現(xiàn)出了泉聲的急切、熱情和爽朗，以及作者的驚喜之情。

你看，教師的匠心不僅表現(xiàn)在對(duì)動(dòng)詞、形容詞等實(shí)詞所傳之情的把握上，更在于摳出了這些看似不能表達(dá)情感的虛詞，并讓隱含的情感顯露出來(lái)。

再次是在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)第三次描寫泉聲的內(nèi)容時(shí)，教師“集中筆墨”，大肆鋪陳以突破悟理這個(gè)難點(diǎn)：

師：作者聽到了泉聲的多個(gè)層次，除此之外，“我”還聽到了什么？

生：生命。

師：為什么“我”會(huì)想到生命？如果你與泉聲相關(guān)聯(lián)，那你最像哪個(gè)層次？

生：第二個(gè)層次。

師：你選第二個(gè)層次，是年輕歡快正值青春年少嗎？那第一層次是否也可以？

……

師：歲月如此，生命也是如此，是的，作者是在用心靈聽泉。你還能找到哪些動(dòng)詞表明作者是用心靈在聽泉嗎？

是的，作者是用心靈聽泉而獲得生命的感悟和人生的哲理的，要學(xué)習(xí)文中作者觀察、感悟與表達(dá)的智慧，我們就是要在生活中有慧眼、有慧耳、有慧心。正如曹老師概括的那樣：“以眼觀物，能得其形。以耳觀物，始得其韻。以心觀物，方得其神。一雙慧眼，洞察世界之美。一對(duì)慧耳，傾聽自然之妙。一顆慧心，體驗(yàn)生命之真。”

北京教育學(xué)院蘇立康教授說(shuō)“讀散文理當(dāng)要透過(guò)語(yǔ)言文字去讀作者其人”。曹老師的教學(xué)可以說(shuō)是剝開了語(yǔ)言的外殼，進(jìn)入到音樂(lè)的世界，喚醒了流淌的情感，追尋著人生的哲理，品悟著生命的智慧。我想通過(guò)這節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生參悟了語(yǔ)言，參悟了情感，也參悟了哲理，并從參悟文本出發(fā)，參悟了作者，體驗(yàn)并積累著人生的經(jīng)驗(yàn)。

三、行走在語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的“讀”

曹文軒說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)就是帶領(lǐng)學(xué)生剝開那層語(yǔ)言的殼，吃到文化的肉，完了再種下一顆精神（價(jià)值觀）的種子在學(xué)生的心田，直到它有一天生根發(fā)芽。我以為他道出了語(yǔ)文教學(xué)的基本要求——從語(yǔ)言及其表現(xiàn)技巧（策略）出發(fā)，而達(dá)到文化與價(jià)值觀層面，實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。“從語(yǔ)言層面沉下去，從精神層面浮上來(lái)”，這是我的概括。

這節(jié)課的教學(xué)顯然是自覺(jué)地達(dá)到了這樣的高度：文本語(yǔ)言及語(yǔ)言表達(dá)的策略成了理解與感悟文本的出發(fā)點(diǎn)，成了本節(jié)課教學(xué)的基本內(nèi)容。如果把這節(jié)課上教師的設(shè)問(wèn)和追問(wèn)梳理一下，那么驅(qū)動(dòng)教學(xué)進(jìn)程的問(wèn)題鏈就是下面的樣子：

作者與泉聲的第一次相遇，產(chǎn)生的第一印象是什么？請(qǐng)從文中找出一個(gè)詞來(lái)概括。哪些詞語(yǔ)還體現(xiàn)了“清朗”的特點(diǎn)？

你讓老師想到了另外一個(gè)詞“蹦跳”，文中為什么用“迸跳”而不用這個(gè)“蹦跳”？“雀躍”這個(gè)詞中為什么用這個(gè)“雀”？

你能否用一個(gè)詞概括，是怎樣的泉聲？

自由朗讀第二次聽泉的文字，作者是用了什么手法寫泉水的？為什么把慶云寺比作老人？為什么由泉聲會(huì)想到孩子？能否用一個(gè)詞概括泉聲的特點(diǎn)？

采用男女聲朗讀等的方式學(xué)習(xí)第三次描寫泉聲的文字時(shí)，課堂討論的問(wèn)題是：

深夜聽泉作者最大的感受是什么？為什么要加上“別有”？特別有，格外有，跟之前的“有”有一些不同，到底有何不同之處呢？

于是課堂上充分展開了在語(yǔ)境中辨別語(yǔ)義，討論表達(dá)方法的運(yùn)用和動(dòng)詞形容詞表達(dá)效果等的教學(xué)環(huán)節(jié)，我想教師是意在帶領(lǐng)學(xué)生去學(xué)習(xí)作者的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言表達(dá)的策略，諸如表現(xiàn)景物的特點(diǎn)需要精選動(dòng)詞形容詞，精選與景物特點(diǎn)相應(yīng)的句式，以及選用適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)方法，并要做到景中有情、景情交融等這些語(yǔ)言運(yùn)用的基本原則和策略，習(xí)得語(yǔ)言文字的特點(diǎn)及其表達(dá)的規(guī)律，幫助學(xué)生積累并形成自己的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。

如果本課教學(xué)就在這一層面徘徊，恐怕也難以稱為一節(jié)優(yōu)秀的課，因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師的課堂也都已站到了語(yǔ)言的立場(chǎng)上來(lái)教學(xué)了。這節(jié)課的高妙之處還在于教師在學(xué)生讀不進(jìn)去的地方，在學(xué)生認(rèn)為不需要思考的地方，提出了問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行更深層次的思考，而讓教學(xué)開辟了新的境界。

在品悟第三次聽泉的內(nèi)容時(shí)，教師追問(wèn)道：“我”還聽到了什么？為什么“我”會(huì)想到生命？也許這樣提問(wèn)太抽象了，不太能夠一下子激發(fā)學(xué)生的思考，教師接著提了一個(gè)很接地氣的問(wèn)題，“如果你與泉聲相關(guān)聯(lián)，那你最像哪個(gè)層次？”這一提問(wèn)，不僅激發(fā)了學(xué)生的想象和聯(lián)想，而且喚醒了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生作聯(lián)系自身的解讀，真正開啟了讀者與文本與作者的心靈對(duì)話，于是讀者與文本、與作者的情思產(chǎn)生共振、共鳴。這樣課堂上不僅為讀出五個(gè)層次夯實(shí)了基礎(chǔ)，而且以語(yǔ)文的思維方式和語(yǔ)文的解讀方法為橋梁實(shí)現(xiàn)了真正的對(duì)話。因?yàn)椤爱?dāng)一篇流傳下來(lái)的文本成為詮釋的對(duì)象時(shí)，它就對(duì)詮釋者提出了問(wèn)題，詮釋者則試圖通過(guò)詮釋作出回答。真正的詮釋會(huì)將自身與文本所‘提出的問(wèn)題相聯(lián)系。理解此文本則意味著理解此問(wèn)題”。（侯紅寶，2004）

教師繼續(xù)把教學(xué)推向高潮：“歲月如此，生命如此，你還能找到哪些詞語(yǔ)表明作者是在用心靈聽泉嗎？”

教師了無(wú)痕跡地帶領(lǐng)著學(xué)生從文字中辨別泉之聲，從朗讀中想象泉之像，從想象中欣賞泉之美，到此，教學(xué)已從語(yǔ)言及其表現(xiàn)策略出發(fā)而達(dá)到審美的階段了。

教師還不滿足于此，還要從賞美中悟人生之理：作者從聽泉中悟得怎樣的人生哲理？我們又從作者的感悟中悟得了怎樣的道理？于是從作者的由景生情再悟理中，學(xué)生也學(xué)到了由文悟理的學(xué)習(xí)真諦了。

近日，網(wǎng)絡(luò)上流傳“普通高中各學(xué)科核心素養(yǎng)一覽表”，其中把語(yǔ)文的核心素養(yǎng)分成四個(gè)方面：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。曹老師的這節(jié)課不正是向著這核心素養(yǎng)進(jìn)行著教學(xué)探索嗎？

“讀”無(wú)疑是讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)真正發(fā)生的最基本的教學(xué)方法，但“讀”本身也是一個(gè)需要仔細(xì)“讀”的世界，而只有我們教師“讀”好這個(gè)“讀”，用好這個(gè)“讀”，學(xué)生才能真正地“讀”進(jìn)語(yǔ)文世界——讀出語(yǔ)言的音樂(lè)美、建筑美、思維美、形象美、意境美、情感美、哲理美……于是“其義”便真正“自見(jiàn)”了。

【參考文獻(xiàn)】

[1]蘇立康.《十位名師教老王》之序言：尋找語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)[M].上海：上海教育出版社，2014.

[2]理查德·E.帕爾默.詮釋學(xué)[M].潘德榮，譯.北京：商務(wù)印書館，2012.