韓小龍

如果語文美學(xué)對(duì)真善美的研究是對(duì)語文教學(xué)的宏觀研究，那么，對(duì)文本研究則是微觀研究。文本分析是語文閱讀教學(xué)的重心，沒有文本分析，語文美學(xué)會(huì)被架空。從哲學(xué)上說，語文真善美的研究是語文美學(xué)價(jià)值論研究，語文的文本分析研究則是語文美學(xué)方法論研究。真善美的研究是語文美學(xué)的靈魂，文本分析則是語文美學(xué)的肉體。所以，語文美學(xué)研究格外重視文本分析觀念的繼承與革新，注重文本分析方法的落地生根。語文美學(xué)視閾下的文本分析區(qū)別于傳統(tǒng)的文本分析在于它注意吸收現(xiàn)代西方哲學(xué)美學(xué)理論成果，結(jié)合當(dāng)代中國(guó)語文教學(xué)實(shí)際，“具體而微”地提出文本分析的策略與實(shí)施的方法。

“文本”一詞來源于英文text，原為結(jié)構(gòu)主義術(shù)語。語文文本較之于其它文本，有其特殊性，因?yàn)?，它有自己存在的特定?duì)象——師生。作為教學(xué)行為的實(shí)施者，語文教師有別于一般讀者的“前理解”和“期待視野”，作為接受教育的一方，學(xué)生的知識(shí)水平、閱歷層次、審美趣味也與一般讀者不同。語文美學(xué)視閾下的文本分析活動(dòng)是語文教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，它可以理解成師生對(duì)語文文本共同的認(rèn)知理解審美等系列（感美、品美、創(chuàng)美、論美）的鑒賞活動(dòng)，按照接受美學(xué)的觀點(diǎn)，也是師生對(duì)文本進(jìn)行的第二次文學(xué)創(chuàng)作過程。根據(jù)德里達(dá)的說法：“文本之外別無它物?！闭Z文文本提供的只是一個(gè)文本。當(dāng)語文文本融入到語文美學(xué)視野時(shí)，“文本”就沒有作者或主人，只有在語言情景和閱讀活動(dòng)中才能被體驗(yàn)到，所以，師生必須擯棄“文本”之外一切社會(huì)的、倫理的、政治的、意識(shí)形態(tài)的因素，同時(shí)，把“文本”看成是具有一種開放的、無中心的和有待于完型的結(jié)構(gòu)。語文美學(xué)視閾下的文本分析是一個(gè)在教學(xué)過程中的融會(huì)了解師生各自差別性的感美、品美、創(chuàng)美、論美和儲(chǔ)善等多種心理活動(dòng)機(jī)制的特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)和心理活動(dòng)過程的系統(tǒng)。按照新批評(píng)的觀點(diǎn)，文本的存在不會(huì)產(chǎn)生獨(dú)立的意義，它只是印刷符號(hào)的集合體，有一個(gè)多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)，不確定性是文本分析的基本特征。

傳統(tǒng)的語文文本分析的方法是“知人論世”。當(dāng)前語文閱讀教學(xué)的弊端是在沒有進(jìn)入感美閱讀環(huán)節(jié)之前就進(jìn)入了與文本綁定的作者背景之中，所謂“知人”就是知“作者”，這種閱讀習(xí)慣不符合審美規(guī)律。語文美學(xué)認(rèn)為，先有李白的作品，然后有李白其人，人因文而美。文章美不在于作者人格美，“文如其人”論作品風(fēng)格有一定的意義，但對(duì)于分析具體作品而言，則沒有意義，甚至誤導(dǎo)文本分析。當(dāng)前語文教學(xué)的步驟是導(dǎo)語、時(shí)代背景、作者介紹，課本分段，歸納大意，總結(jié)主題，寫作特點(diǎn)等等，這種程序多少年未變，先入為主，閱讀觀念嚴(yán)重滯后，可以說，語文教學(xué)落入了一個(gè)代代相因、頑固不化的窠臼。語文美學(xué)認(rèn)為，真正的文本分析首先不是知性地分析了解作者，而且讓讀者不帶有任何前嫌地深入文本美的境界，感美、品美才是進(jìn)行文本分析的前提條件。目前文本的分析“知”的內(nèi)容過于繁冗復(fù)雜，“論”的內(nèi)容條條框框，教條僵化，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)語文的積極性。由于語文教師傳授“知”，所以努力幫學(xué)生去尋“知”，教師過多關(guān)注給予學(xué)生的知識(shí)和概念。教師尋“知”的過程辛苦又勞累，學(xué)生被動(dòng)接受別人尋來的“知”，不求甚解，不進(jìn)行審美體驗(yàn)。語文美學(xué)認(rèn)為，要翻轉(zhuǎn)當(dāng)下的語文課程，在尋“知”之前先感“美”，重體驗(yàn)（美）輕結(jié)論（知），讓“美”走在“知”（真）之前，對(duì)于文本，有美則用之，無美則棄之。

有“知”無“美”的語文課程存在諸多弊端。首先，表現(xiàn)教學(xué)模式上，它因循守舊，不能做到與時(shí)俱進(jìn)。教材、教師等方面存在著知識(shí)老化現(xiàn)象，由于心理學(xué)上所稱的首因效應(yīng)，加上部分教師不能做到終身學(xué)習(xí)，知識(shí)、觀念兩方面很難得到更新，很難擯棄自身的“前理解”。所以，教師對(duì)語文文本的解讀，不是靈活多變，而是經(jīng)年不變；不是順理成章，而是牽強(qiáng)附會(huì)；不是精準(zhǔn)無誤，而是曲解誤讀。其次，表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)上，學(xué)生在教師的影響下，鸚鵡學(xué)舌，亦步亦趨，培養(yǎng)起了一種認(rèn)識(shí)論思維模式，這對(duì)學(xué)生一生的學(xué)習(xí)都是有害的。認(rèn)識(shí)論的思維模式就是解讀這些各種各樣的“規(guī)律性”。所以，認(rèn)識(shí)論思維總是拿所謂的“規(guī)律性”說事兒，“規(guī)律性”是語文文本解讀過程中越不過的坎兒，教學(xué)過程中，師生們總是玩命去尋找所謂的“規(guī)律性”。認(rèn)識(shí)論思維害人不淺。認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)的本質(zhì)是知識(shí)論（規(guī)律性），它認(rèn)為人可以通過對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)（非情感參與），通過對(duì)事實(shí)的分析與綜合，通過邏輯判斷、推理（非審美判斷）獲得一切知識(shí)，解決一切問題。語文美學(xué)認(rèn)為，語文文本是人文性的、情感性的對(duì)象，對(duì)文本解讀過程，是一個(gè)感受、體驗(yàn)和領(lǐng)悟的過程。最后，對(duì)文本解讀的結(jié)果不同。認(rèn)識(shí)論視閾下的文本解讀結(jié)果是模式化、靜止僵化的結(jié)論。語文美學(xué)指導(dǎo)下的文本分析是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、審美的過程，其結(jié)果體現(xiàn)情感和人文性，體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的終極關(guān)懷。語文美學(xué)并不把作品看一成不變的文本，而是把它看成一個(gè)充滿許多未定點(diǎn)和空白點(diǎn)的未完成的圖式結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)只有通過讀者聯(lián)想和再創(chuàng)造，發(fā)揮讀者審美創(chuàng)造力，才能把未定點(diǎn)和空白點(diǎn)填充豐富起來，所以，語文美學(xué)分析文本是一個(gè)充滿讀者審美再創(chuàng)造的過程。

為什么審“美”要走在尋“知”之前呢？這里有道理可說?？档抡J(rèn)為，審美是人類的先天本能，而知可有可無。舉例來說，一個(gè)人可以無知，可以是文盲，然而，他決不可能是“美癡”?？档抡f：“審美趣味是一種不憑任何利害計(jì)較而單憑快感或不快感來對(duì)一個(gè)對(duì)象或一種形象顯現(xiàn)方式進(jìn)行判斷的能力?！雹偎?，康德認(rèn)為審美判斷中主體所得到的不是一種知識(shí)而是一種感覺，但它不同于單純的快感。同時(shí)，美感也不等于一般快感。美是不涉及利害和概念的純形式。美也不等于善，善是意志所向往的目的，要涉及利害計(jì)較的實(shí)踐活動(dòng)?？档乱辉購?qiáng)調(diào)，美感是一種不計(jì)較利害的自由的快感，這一觀點(diǎn)對(duì)于語文教師從事語文教學(xué)是很有啟發(fā)的。語文教師要善于利用學(xué)生閱讀時(shí)的“自由的快感”，進(jìn)入文本分析無功利的境界，排除“前理解”中功利的干擾，得到閱讀的真諦與快樂。例如，朱自清的《荷塘月色》堪稱中學(xué)課本經(jīng)典篇目，這篇散文充滿了詩意畫意之美，語文教師首先要讓學(xué)生從視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等角度感知荷塘、月色生動(dòng)的描寫，鑒賞荷塘月色的美景，品味荷塘月色“淡淡的憂傷”美中不足之情。不能從“這幾天心里頗不寧靜”這個(gè)教參上說的所謂“文眼”，得出這篇散文的主題是反映了小資產(chǎn)階段知識(shí)分子在大革命失敗后心里的苦悶彷徨和悲傷，因?yàn)檫@些拔高的主題的確是分析者根據(jù)階級(jí)斗爭(zhēng)的“前理解”得出的“高大上”答案。朱自清“心里頗不寧靜”的真正原因，后人是不得而知的，為什么讀者非要去做無端的猜測(cè)？美文“美”讀為什么就不好呢？美文為什么非要“悲”讀不可呢？

如果說傳統(tǒng)文本分析是“我注六經(jīng)”“知人論世”，那么，語文美學(xué)分析文本的方法則是“六經(jīng)注我”“以意逆志”?！拔易⒘?jīng)”在哲學(xué)上是以認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)，它講究主體與客體的分離與獨(dú)立。讀者是認(rèn)識(shí)分析文本的主體，文本是認(rèn)識(shí)分析的客體。由于認(rèn)識(shí)論哲學(xué)是基于事物有感性與理性、特殊與普遍、局部與整體、具象與抽象、現(xiàn)象與本質(zhì)、偶然與必然之區(qū)分這樣一個(gè)基本理論假設(shè)，所以，傳統(tǒng)文本分析總是透過現(xiàn)象看本質(zhì)，通過個(gè)別找規(guī)律，通過具體尋抽象，分析偶然找必然，其結(jié)果往往是鮮活感性認(rèn)識(shí)無端地被“先入為主”的思維拔高為空泛理性認(rèn)識(shí)。語文文本作為被分析的客體，它肯定是信息（語言結(jié)構(gòu)和意義）的載體。分析文本的過程是挖掘文本傳達(dá)的信息（語言結(jié)構(gòu)和意義）的過程。所以，文本解讀也確定包含了“我注六經(jīng)”“知人論世”的內(nèi)容。但是，獲取這些信息也僅是文本的一個(gè)解讀起點(diǎn)，而非解讀的終點(diǎn)。語文美學(xué)相對(duì)于傳統(tǒng)對(duì)文本信息消極、被動(dòng)的接受，它更依賴文本與讀者的交流尋找文本背后的蘊(yùn)含。通過文本與讀者的交流（哲學(xué)上叫主體間性），“六經(jīng)”為讀者所注，以讀者之意去理解文本，不能總是揣度作者寫作主旨是什么。傳統(tǒng)文本分析是基于主體性的哲學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)主體認(rèn)識(shí)功能的地位、作用，強(qiáng)調(diào)理性、普遍、整體、抽象、本質(zhì)和必然；但是，這個(gè)世界并不存在絕對(duì)理性和普遍的本體性，這個(gè)本體性也經(jīng)常是以感性、特殊、局部、具象、偶然的形式存在著的。所以，認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)必須轉(zhuǎn)向以主體之間交往形成一種關(guān)系特性（主體間性）為內(nèi)容的存在主義哲學(xué)基礎(chǔ)。主體間性是一種以主體之間（人與他人、人與世界）互相限制、互相作用的關(guān)系。這種交互交系是自我主體與對(duì)象主體間的共生性、平等性和交流關(guān)系。主體間性也可以理解為主體存在的關(guān)系特性。誠然，主體性在歷史上的思想啟蒙時(shí)期發(fā)揮了重大作用，但是，一旦主體性哲學(xué)建立起來，它又禁錮了人們的思想，人們不得在去強(qiáng)調(diào)主體間性。

語文美學(xué)文本分析觀念建立在主體間性哲學(xué)觀的基礎(chǔ)之上。什么是主體間性理論？胡塞爾試圖以主體間性哲學(xué)解決先驗(yàn)自我何以可能的問題，但他沒有做到。到了海德格爾才真正建立了主體間性的本性論哲學(xué)，海氏認(rèn)為此在是共在、共同的此在才存在，孤立的此在是沒有任何意義的，主體必須與他者打交道時(shí)才顯出主體性。伽達(dá)默爾在文本解釋學(xué)方面的貢獻(xiàn)超越了胡塞爾和海德格爾，他真正以主體間性理論建立了哲學(xué)解釋學(xué)。其理論核心是，并不把文本看作客體，而看作是歷史的主體，對(duì)文本的理解也就成為現(xiàn)實(shí)主體與歷史主體間的對(duì)話而達(dá)到的一種“視閾融合”，這種對(duì)話就是一種交互關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)有主體很好理解，但文本也是歷史的主體不好理解，因?yàn)?，文本從認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的角度看，它是相對(duì)于主體而存在的；但是，主體間性哲學(xué)并不這樣認(rèn)為，主體間性認(rèn)為，像文本這樣的客體并不是孤立存在的，它是與認(rèn)識(shí)主體聯(lián)系在一起的，它與認(rèn)識(shí)主體產(chǎn)生交互關(guān)系，以主體間性而存在關(guān)系，因而它也是主體，不過，是歷史上曾經(jīng)發(fā)生的主體。這個(gè)曾經(jīng)發(fā)生關(guān)系的主體，呈現(xiàn)在當(dāng)下讀者面前時(shí)，它又和當(dāng)下的認(rèn)識(shí)主體發(fā)生了主體間性關(guān)系。所以，傳統(tǒng)主體性認(rèn)識(shí)論把存在看作主體與客體間的關(guān)系，這種主客二分思維強(qiáng)調(diào)主體把握客體或主體征服客體。但是，自從胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)誕生以來，人們開始走出了這樣的主客對(duì)立認(rèn)識(shí)誤區(qū)，主體間性理論則把存在看作主體與主體間的關(guān)系，由對(duì)立走向交互，世界不是被認(rèn)識(shí)的客體而是參與認(rèn)識(shí)活動(dòng)的主體，是自我主體與之對(duì)話并達(dá)到理解的另一個(gè)主體。這個(gè)世界具體到文本來說，文學(xué)文本也同樣是自我主體與他我主體間（歷史文本遺留的活體）的對(duì)話、理解，而不是主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)和征服。所以，隨著中國(guó)開始了現(xiàn)代化的進(jìn)程，意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域在肯定主體性建構(gòu)的歷史成果的同時(shí)，更應(yīng)該建設(shè)現(xiàn)代的主體間性理論。語文美學(xué)也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，文本分析也應(yīng)該走出主體性認(rèn)識(shí)論的牢籠，讓更大自由的主體間性理論參與語文美學(xué)建設(shè)。這種建設(shè)是革命性的，不是量變的演變，而是質(zhì)變的飛躍。所以，語文美學(xué)認(rèn)為要翻轉(zhuǎn)目前的語文課堂教學(xué)，這并不是妄言，而是時(shí)代所需。

主體間性哲學(xué)給語文美學(xué)這樣的啟示：語文文本不是現(xiàn)成文本，而是一種對(duì)話文本，是一種生成文本，文本分析就是一種主體之間的對(duì)話。語文美學(xué)在對(duì)文本分析進(jìn)行了初步的感美、品美之后，理應(yīng)進(jìn)入更為高級(jí)的審美階段：創(chuàng)美、論美。葉圣陶先生說過：“教材無非是個(gè)例子”。教材是從事語文教學(xué)的一個(gè)藍(lán)本，師生在進(jìn)行文本品讀時(shí)，完全可以超越文本時(shí)代、地域、人物身份等局限性，尋找自己的“這個(gè)人”。“這個(gè)人”是泛稱，即典型形象，包括此人、此景和此情。文本中的美的形象紛繁復(fù)雜，好比“錦瑟無端五十弦”，讓人欣悅，使人眼花繚亂。這是初步感美的感受。當(dāng)師生進(jìn)入文本純美的殿堂時(shí)，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)原來藝術(shù)美的形象竟然是世間美的精華，“一弦一柱思華年”；然而，要想把握這種純粹的藝術(shù)美又是何其撲朔迷離，真是“莊生曉夢(mèng)迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑”。美好的意境讓人動(dòng)情，甚至傷感，可謂“滄海月明珠有淚，藍(lán)天日暖玉生煙”。同時(shí)，文學(xué)藝術(shù)美又充滿了遺憾與無奈，也讓人回味無窮，“此情可待誠追憶，只是當(dāng)時(shí)已惘然”。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行文美品讀達(dá)到此境界時(shí)，即進(jìn)入了創(chuàng)美和論美階段。這是審美的高級(jí)階段，居高則能臨下，高屋才能建瓴。通過創(chuàng)美和論美，學(xué)生就能提高鑒賞美的能力，反復(fù)與文本主體交流對(duì)話與磨合，達(dá)到主體間心靈的默契，形成共識(shí)，產(chǎn)生情感共鳴。最后，形成自己獨(dú)特的是非觀與價(jià)值觀，這是語文文本解讀能達(dá)到的最大的善性目標(biāo)。例如，對(duì)《詩經(jīng)·氓》中女主人公的分析，大致有三種看法：第一種看法認(rèn)為，女主人公在“子無良媒”的情況下，草率嫁給氓，結(jié)果又因?yàn)闊o法忍受家務(wù)操勞，為脫離“苦?！辈┤⊥?，拋棄可憐丈夫，成為“棄夫”典型。第二種看法認(rèn)為，女主人公是一個(gè)在戀愛婚姻問題上倍受壓迫和摧殘的古代婦女，她陷入情網(wǎng)，沖破了媒妁之言的桎梏而與氓結(jié)婚，由于氓的負(fù)心，她表示極大的怨恨，自傷不幸，斥責(zé)氓的虛偽和欺騙。她既是我國(guó)古代勞動(dòng)?jì)D女不幸命運(yùn)的縮影，又是我國(guó)古代勞動(dòng)?jì)D女優(yōu)秀品德的展現(xiàn)。第三種看法認(rèn)為，她是一個(gè)軟弱的女子形象，印證了莎士比亞那句經(jīng)典臺(tái)詞：“軟弱啊，你的名字是女人。”始終委曲求全、忍辱含垢，最后仍然是一讓再讓，自己的不幸婚姻生活和悲慘的命運(yùn)乃是自己所造成的。由于不同的讀者有著各自不同的前理解，讀者與文本主體之間出現(xiàn)不同的對(duì)話，得出不同的分析結(jié)果，理所當(dāng)然。語文美學(xué)認(rèn)為，主體間的對(duì)話是否充分是文本分析得出不同結(jié)果的根本原因。從性格剛烈的程度上看，第一種看法認(rèn)為女主人公性格最剛烈，在這場(chǎng)婚姻拉鋸戰(zhàn)中，她好像是勝利者，她成了玩弄男人的淫婦。持這種看法的人多半建立在《毛詩序》的前理解上：“《氓》，刺時(shí)也。宣公之時(shí)，禮義消亡，淫風(fēng)大行，男女無別，遂相奔誘；華落色衰，復(fù)相背棄。或乃困而自悔，喪其妃耦。故序其事以風(fēng)焉。美反正，刺淫佚也?！碑?dāng)時(shí)的時(shí)代背景現(xiàn)在不得而知，但是，這種帶有封建禮教的前理解來解讀，并且妄加論斷顯然是經(jīng)不起推敲的。第二種看法認(rèn)為女主人公性格較為剛烈。認(rèn)為她是“不幸命運(yùn)的縮影”，“古代勞動(dòng)?jì)D女優(yōu)秀品德的展現(xiàn)”，同樣是基于現(xiàn)代社會(huì)主流意識(shí)社會(huì)道德、階級(jí)斗爭(zhēng)的前理解，這種看法現(xiàn)在很普遍，這種看法站在同情古代勞動(dòng)?jì)D女的高度，然而情況并不如此簡(jiǎn)單，女人是命運(yùn)的受害者，同時(shí)也是命運(yùn)的制造者，“將子無怒，秋以為期”，從中可見她對(duì)男人一味地遷就妥協(xié)，最后，釀成一杯苦酒，只好自己吞咽。用“自食惡果”形容，或不為過。語文美學(xué)認(rèn)為，讀者與文本主體之間形成的對(duì)話必須是深度對(duì)話，不是膚淺對(duì)話，排斥任何預(yù)設(shè)性的前理解。讀者要“復(fù)活”文本隱含的作者這個(gè)主體，讓讀者與作者敞開心扉地進(jìn)行交流，打開這個(gè)心扉的鑰匙就是人性，因?yàn)闀r(shí)代社會(huì)不管怎么變遷，法律道德制度如何演變，千古不變的是人性與人情，人性是讀者分析文本要抓住的關(guān)鍵。綜合三種觀點(diǎn)來分析，可以得出：女主人公的確是善良、勤勞、剛強(qiáng)而有主見的勞動(dòng)?jì)D女。然而她也并非完美無缺，在她身上也存在人性弱點(diǎn)：像哈姆雷特一樣，她猶豫不決，優(yōu)柔寡斷。正是這樣優(yōu)缺點(diǎn)的結(jié)合，她才有前期甜美的生活，后期因紅顏消退被拋棄。所以，她不是一味的美好，具有反叛精神的典型形象。懂得了人性美，就已經(jīng)懂得了生活美學(xué)，自然也明白了藝術(shù)美學(xué)。通過對(duì)三種看法的理解與甄別，學(xué)生將真正進(jìn)入創(chuàng)美與論美階段。因?yàn)?，理解與甄別的過程就是創(chuàng)美論美的過程。

巴赫金也解構(gòu)了傳統(tǒng)主客觀分離的二元論和本質(zhì)主義哲學(xué)觀，實(shí)現(xiàn)了西方哲學(xué)所謂的“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”，認(rèn)為文學(xué)作品不是客體，而是主體，它作為文學(xué)形象有自己的獨(dú)立性，巴赫金學(xué)說與新批評(píng)、形式主義和前期的結(jié)構(gòu)主義純粹的語言論不同。新批評(píng)等純粹語言論認(rèn)為文本是一個(gè)僵死的等待解剖的麻雀，無論是細(xì)讀還是按單元切割分析，文本就是由一個(gè)個(gè)固定的結(jié)構(gòu)組成的，讀者的任務(wù)是拆解這些結(jié)構(gòu)。巴赫金更關(guān)心語言背后的語義交互空間，巴赫金應(yīng)用了馬克思的意識(shí)形態(tài)理論，將人類社會(huì)歷史納入文本語言形成的進(jìn)程中，從而語言文本也并不是一個(gè)簡(jiǎn)單自足的文本結(jié)構(gòu)的共時(shí)體。語言文本是一個(gè)開放體，文學(xué)活動(dòng)是作者或讀者與文學(xué)作品中的人物之間的對(duì)話。海德格爾認(rèn)為對(duì)文本的解釋開始于“前把握”，解釋奠基于一種“前結(jié)構(gòu)”之中。所謂“前結(jié)構(gòu)”是指讀者進(jìn)行文本理解時(shí)事先所具有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、概念等框架，這種概念框架讀者在進(jìn)行文本理解之前先就已經(jīng)具備了。伽達(dá)默爾進(jìn)一步肯定這種海氏的“前結(jié)構(gòu)”是理解的必要條件，并且把這種“前結(jié)構(gòu)”叫做“前理解”。理解開始于前理解。在《真理與方法》中，伽達(dá)默爾延續(xù)胡塞爾的思想，即任何對(duì)對(duì)象的理解就是把某物視為某物的那個(gè)對(duì)象的理解。例如，清代王夫之說：“凡言必有立，而后其說成。”也就是說，語言存在于關(guān)系之中，任何語言概念的出現(xiàn)，必有依仗的前提，沒有前提，這個(gè)概念說法就不能存在了。這個(gè)前提類似于伽達(dá)默爾的“前理解”。王夫之說：“龜無毛，兔無角?！边@句話的意思是如果沒有用作比照的“有毛（如貓）”、“有角（如麋鹿）”的動(dòng)物，說“龜無毛，兔無角”毫無意義。這里所說的有毛（如貓）、有角（如麋鹿）等動(dòng)物概念類似于伽達(dá)默爾的“前理解”。伽達(dá)默爾認(rèn)為，文本對(duì)讀者來說并不是一無所有，讀者在閱讀時(shí)總是先有一種籌劃或預(yù)期，這種預(yù)期可以理解為知識(shí)也可以是成見，也就是前理解，一個(gè)陌生的文本總是被人們帶著前理解去分析的。伽達(dá)默爾說：“……籌劃了某種意義。一種這樣的最初意義的出現(xiàn)，只是因?yàn)槲覀儙е鴮?duì)某種特殊意義的特殊期待去讀文本。作出這樣一種預(yù)先的籌劃，就是對(duì)這里存在的東西的理解?！雹谫み_(dá)默爾說這種存在東西的理解就是解釋與對(duì)象的“視閾融合”，因此前理解是理解意義的先決條件，沒有前理解的理解幾乎是不可能的。

伽達(dá)默爾認(rèn)為因迷信人的威望而產(chǎn)生前見，過分崇拜并使用理性而導(dǎo)致迷信權(quán)威的傳統(tǒng)。伽達(dá)默爾更加強(qiáng)調(diào)理解中前見與理性批判的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)二者的視閾融合，以達(dá)到過去和現(xiàn)在的統(tǒng)一。伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解不能被認(rèn)為是一種主體性的行為，而要被認(rèn)為是一種置自身于傳統(tǒng)過程中的行動(dòng)。伽達(dá)默爾特別強(qiáng)調(diào)文本閱讀與歷史傳統(tǒng)的關(guān)系。因?yàn)楹５赂駹枅?jiān)持說，被拋狀態(tài)的東西和屬籌劃的東西是結(jié)合在一起的。這種被拋就是閱讀者的處境，這是充滿機(jī)遇性和偶然性的處境，充斥著大量的帶有讀者主觀性色彩的前理解，任何理解都不是笛卡爾主客二分思維意義上的客觀，所有理解都包含由讀者自己境遇而來的意義的期待視野。伽達(dá)默爾認(rèn)為，文本的意義不是暫時(shí)超越它的作者，而是永遠(yuǎn)的超越。讀者不可能忘掉所有關(guān)于內(nèi)容的前見解和所有自己的見解。但讀者要求對(duì)文本的見解保持開放的態(tài)度。伽達(dá)默爾還認(rèn)為，前見有正確與不正確和真與假之分，如何區(qū)別它們呢？區(qū)分必須由時(shí)間距離來決定。只有時(shí)間距離才能使詮釋學(xué)的真正批判性問題（真前見與假前見區(qū)別）得以解決。這個(gè)區(qū)分的真正目的還是對(duì)自己的前見作基本的“懸置”，使得文本的理解得以順利地進(jìn)行。

前理解在某種意義上說是閱讀者的財(cái)富，同時(shí)也是閱讀者的負(fù)擔(dān)與累贅。前理解也助于理解，也阻礙了理解的自由進(jìn)行。上文論述了由于前理解，《荷塘月色》美文“悲”讀了，同樣，由于前理解，“悲”文也被“美”讀了。例如，王羲之的《蘭亭集序》，人民教育出版社教學(xué)參考書這樣認(rèn)為：“作者善于借題發(fā)揮， 從一次普通的游宴活動(dòng)談到他的生死觀，并以此批判了當(dāng)時(shí)士大夫階層中崇尚虛無的思想傾向，使全篇在立意上顯得不同凡響?！边@種分析無疑拔高了這篇古文的主題，通觀全篇，作者無意于批判當(dāng)時(shí)士大夫階層中崇尚虛無的思想，而是著意于表達(dá)“悲”的情調(diào)，因?yàn)?，“在魏晉人的作品中，最普遍、最深摯、最能激動(dòng)人心的， 便是那對(duì)時(shí)光飄忽和人生短暫傷悼的生命情調(diào)?！郎啻笠樱M不痛哉！這個(gè)‘痛字凝聚了王羲之深沉的人生憂患和對(duì)生命局限性的深刻洞察。我以為將此視為他們對(duì)生和美的珍惜更為得當(dāng)?！雹燮鋵?shí)，世界五顏六色，豐富多彩。人有七情，各具情態(tài)，現(xiàn)實(shí)世界中除了歌頌與批判，還有各種各樣復(fù)雜的情感，而當(dāng)下語文文本分析把這種復(fù)雜的情感簡(jiǎn)單化，這是因?yàn)槲覈?guó)語文課程教材的編寫來源于前蘇聯(lián)模式，因此，對(duì)語文文本的分析也呈前蘇聯(lián)式左傾化。在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，文化思想領(lǐng)域禁錮了人們的思維，文本主題思想概括單一化，文學(xué)人物形象分析套路化，不是歌頌的就是批判的，非此即彼。近年來，語文課程教材的編寫有很大變動(dòng)，刪除了大量不合時(shí)宜的文章，增加了與時(shí)代脈搏吻合的美文，對(duì)于文本的分析也有逐步還原文本真實(shí)面目的趨向，但是，要徹底糾正和清除前蘇聯(lián)遺留的意識(shí)形態(tài)前理解，語文教改依然任重而道遠(yuǎn)。

在語文美學(xué)視閾下，當(dāng)務(wù)之急是啟動(dòng)基于主體間性的摒棄前理解的文本分析，這是具有里程碑意義的顛覆性的活動(dòng)。傳統(tǒng)的文本分析是基于主客二分思維的認(rèn)識(shí)論分析，當(dāng)前要啟動(dòng)的是基于主體間性思維的存在論分析。眾所周知，我國(guó)的語文思維模式來源于前蘇聯(lián)的認(rèn)識(shí)論，過分強(qiáng)調(diào)主客觀的二元分割和對(duì)立，用存在論的觀點(diǎn)看，我國(guó)的思維模式是基于前蘇聯(lián)的前理解。在前蘇聯(lián)前理解思維的影響下，語文文本分析必然是強(qiáng)調(diào)主體認(rèn)識(shí)功能的地位、作用，強(qiáng)調(diào)理性、普遍、整體、抽象、本質(zhì)和必然，忽視感性、特殊、局部、具象、偶然等形式的存在。在基于主客二分思維的認(rèn)識(shí)論中，文本解讀被視作是人對(duì)文本意義的詮釋，即“知人論世”，強(qiáng)調(diào)文本意圖與作者意圖的視閾整合，有時(shí)，當(dāng)文本理解陷入勉強(qiáng)之境時(shí)，讀者往往會(huì)尋找文本意圖與作者意圖的最大公約數(shù)，在問答邏輯中所形成交往互惠和重疊共識(shí)。而在基于主體間性交往的存在論意義上，文本解讀則被視作對(duì)人的本質(zhì)的基本規(guī)定，即“以意逆志”，不是對(duì)文本的理解，更是對(duì)人的存在的自我理解，不是“我注六經(jīng)”，而是“六經(jīng)注我”。其根本旨趣在于揭示人的自我生成性本質(zhì)。在語文美學(xué)視閾下，對(duì)語文教材的文本解讀，應(yīng)該以一種主體間性交往和讀者與文本視閾融合的理念來指導(dǎo)，從傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)到當(dāng)下的交往這種觀念的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了當(dāng)前文本分析語文教學(xué)改革方向。

當(dāng)語文文本的解讀在一代又一代語文教師的引導(dǎo)下，在代代相因的“前理解”的鉗制下，語文教學(xué)很難走出語文前輩人的窠臼，當(dāng)代語文人對(duì)文本的解讀只好作繭自縛，畫地為牢。當(dāng)下的語文教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)于文本解讀還是以追尋作者本意為中心，忽視讀者的思想與見解，消除了讀者的主體性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，生硬套用作者的寫作意圖，挖掘作者寫作時(shí)的情感，強(qiáng)調(diào)閱讀文本情感的標(biāo)準(zhǔn)化，統(tǒng)一性，刻板性，在文本解讀中讀者的創(chuàng)新思維能力很少得到訓(xùn)練，因此，獨(dú)特體驗(yàn)和個(gè)性化解讀欠缺的現(xiàn)象十分普遍。語文文本個(gè)性化解讀欠缺與中國(guó)有著特有的具有悠久的注經(jīng)傳統(tǒng)文化和教育傳統(tǒng)相關(guān)，與中國(guó)自古以來的先生講學(xué)生聽的“授-受”式教學(xué)方式有關(guān)。在這種方式中，學(xué)生作為接受者，消極被動(dòng)接受著來自老師那里的權(quán)威知識(shí)，學(xué)生缺乏表達(dá)基于自己的經(jīng)驗(yàn)而形成的獨(dú)特見解的機(jī)會(huì)。作為語文課堂非積極建構(gòu)者，在閱讀教學(xué)中學(xué)生是語文文本的被動(dòng)解讀者，教師把代代相因的“前理解”和所謂的“作者的創(chuàng)作意圖”以知識(shí)的形式傳授給學(xué)生，而學(xué)生不敢越雷池一步。

因此，當(dāng)下語文教學(xué)的改革在于思維方式的革新。語文美學(xué)主張以存在論取代認(rèn)識(shí)論，并將其作為文本分析的語文教學(xué)改革，勢(shì)在必行。與認(rèn)識(shí)論將文本視為對(duì)象物不同，存在論主張文本不是簡(jiǎn)單的對(duì)象存在，而是認(rèn)識(shí)的主體，是主體間性的歷史遺留的主體。存在論認(rèn)為世界唯一的存在是人，而不是物。存在論主張以人為中心，堅(jiān)決反對(duì)現(xiàn)象與本質(zhì)、個(gè)別與一般、具體與抽象的分離，所以，在分析文本過程中，更主張讀者身臨其境地感受、體會(huì)、知覺、體驗(yàn)、領(lǐng)悟、意會(huì)文本。王國(guó)維說：“詩人對(duì)宇宙人生，須入乎其內(nèi)，又須出乎其外。”詩人如此，讀者亦然，讀者只有對(duì)于宇宙和人生觀察、體會(huì)、了解、領(lǐng)悟，才能“入乎其內(nèi)”，達(dá)到“物我兩忘”“物我同一”的境界。同時(shí)，讀者對(duì)于文本，不盲從，不迷信前理解，不一味地以作者為中心，才能對(duì)文本作出高屋建瓴的把握，這樣，才能“出乎其外”。所以，在分析文體的途徑上，存在論更關(guān)注人的體會(huì)和領(lǐng)悟，更關(guān)心的是文本背后隱藏的蘊(yùn)含，存在論認(rèn)為解讀文本是人存在的方式，作為解讀對(duì)象的文本，不是通過讀者可以沿著作者的原意追根溯源的孤立無援的現(xiàn)成性的作品，而是意義有待讀者積極參與思考的生成性作品。所以，將語文文本看成是現(xiàn)成性作品還是生成性作品，是文本解讀思維方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。

對(duì)于語文文本的分析，促成傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論分析向現(xiàn)代存在論分析的轉(zhuǎn)型，消除讀者的“前理解”成為解決此問題的關(guān)鍵。在伽達(dá)默爾的解釋學(xué)中，需要克服的是消極因素如先見、偏見、成見等給讀者閱讀帶來的干擾，因此，閱讀者要學(xué)會(huì)“懸置”，擱置自己已具有的經(jīng)驗(yàn)、情感、價(jià)值觀、思維方式等，但是，在伽達(dá)默爾的解釋學(xué)看來，前理解存在于頭腦中的意識(shí)結(jié)構(gòu)是根深蒂固的，消除前理解并非易事。因?yàn)槊總€(gè)讀者在自身歷史條件下所形成的諸如個(gè)體性、歷史性和主觀性精神因素都是各不相同的。所以，施萊爾馬赫說理解即為誤解。理解被視為“避免誤解”的藝術(shù)，因此理解者的“前見”就成為需要消除的消極因素。讀者不僅要消除讀者本人的前理解影響，也要消除文本作者的潛在影響。施萊爾馬赫稱“解釋學(xué)之目標(biāo)就是最高意義的理解”或“臻其最高形式的全面理解就是超乎言說者本人對(duì)他自己的理解的理解”。施萊爾馬赫認(rèn)為，為了真正重現(xiàn)文本作者的意圖，理解者“應(yīng)當(dāng)擺脫理解——解釋者自身境遇、觀點(diǎn)，因?yàn)檫@些個(gè)人的境遇和觀點(diǎn)只具有消極的價(jià)值，它們作為成見和主觀性只能阻礙正確的理解。”④“讀者自身的主觀性、個(gè)體性和歷史性不僅無益于理解的展開和深入，相反，它往往成為讀者實(shí)現(xiàn)對(duì)文本正確理解的障礙，成了理解活動(dòng)中消極的負(fù)面的因素，成了必須努力克服的東西。”⑤因此，在教材文本解讀中，就要盡量克服師生的“前見”。由于代代相因的中國(guó)式“一言堂”教學(xué)方式存在，造成了師生前理解的泛濫成災(zāi)。教學(xué)參考書上現(xiàn)成的答案成了師生共同追逐的目標(biāo)，師生很難拋開前理解去發(fā)表不同的見解。其實(shí)，中國(guó)的語文教育目標(biāo)多半是為成年人設(shè)定的目標(biāo)，很少顧及學(xué)生自身的年齡和知識(shí)水平發(fā)展的實(shí)際。換句話說，語文課堂強(qiáng)加給了學(xué)生成年人的人生觀世界觀價(jià)值觀教育，這并不符合前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的學(xué)生成長(zhǎng)“最近發(fā)展區(qū)”目標(biāo)設(shè)定的實(shí)際。語文教育目標(biāo)的設(shè)定對(duì)學(xué)生實(shí)際而言可謂操之過急。有時(shí)候讓學(xué)生大膽說出他們自己對(duì)語文文本的見解，無論深刻與膚淺，對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有裨益的，更何況基于前人的前理解，經(jīng)歷了時(shí)代和社會(huì)的價(jià)值觀的變遷，又有多少前理解是符合當(dāng)代人的價(jià)值觀的理解呢？寥寥無幾。為此，語文教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生大膽拋開前理解，培養(yǎng)求異思維提出自己不同的見解。例如：說明文《故宮博物館》課后問題：為什么故宮雕刻那么多的金龍、蟠龍、臥龍？教學(xué)參考書的答案是：突出封建皇權(quán)的尊嚴(yán)。多數(shù)教師惟“教參”標(biāo)準(zhǔn)答案是從。其實(shí)，龍是封建皇權(quán)的尊嚴(yán)象征，這個(gè)答案就是傳統(tǒng)階級(jí)斗爭(zhēng)理論的前理解思維的產(chǎn)物，在當(dāng)今意識(shí)形態(tài)淡化、文化價(jià)值觀多元化盛行時(shí)代，這種在階級(jí)斗爭(zhēng)前理解背景下的理解顯得過時(shí)了，更好的解釋是龍不僅僅是帝王的象征，而且是中華民族的圖騰，龍已成為全球華裔的符號(hào)，這就是消除前理解的龍的象征意義還原分析。再例如，《從百草園到三味書屋》這篇課文按照傳統(tǒng)階級(jí)論的前理解，其主旨是“批判封建教育對(duì)青少年的束縛”，但是，這種理解對(duì)于當(dāng)代學(xué)生來說，他們是很難接受的。因?yàn)閷W(xué)生的生活環(huán)境變了，現(xiàn)在已經(jīng)是文明高度發(fā)達(dá)的社會(huì)，而不是刻板頑固的封建社會(huì)，學(xué)生體驗(yàn)到的是不同于魯迅時(shí)代私塾學(xué)習(xí)的班級(jí)授課制師生之間和諧融洽關(guān)系。清除時(shí)代因素的前理解障礙，《從百草園到三味書屋》的主題就不在于批判封建教育制度對(duì)青少年的束縛，而在于通過作者對(duì)甜美歡樂的童年生活的回憶，表現(xiàn)一顆天真調(diào)皮的童心，童趣美才是這篇散文表現(xiàn)的主旨所在。畢竟，作為前理解下帶有“火藥味”的偏見與作品主旨相去甚遠(yuǎn)。又例如，《愛蓮說》一文通過作者愛蓮、陶淵明愛菊與世人愛牡丹的情況對(duì)比，委婉歌頌了自己與陶淵明一樣潔身自好、節(jié)操高尚，“出淤泥而不染”不與世俗同流合污的高尚品德。但是，如果有學(xué)生拋開前人對(duì)“淤泥”貶斥的前理解，大加贊賞“淤泥”的奉獻(xiàn)精神，認(rèn)為沒有淤泥提供營(yíng)養(yǎng)，就不會(huì)有美麗的荷花，這種理解也是值得肯定的。如果有學(xué)生不同意對(duì)追求富貴的世俗風(fēng)氣所作的批判這個(gè)主題，認(rèn)為追求財(cái)富也是有道理的，語文教師對(duì)這種觀點(diǎn)也是要支持的，因?yàn)檫@種文本分析反映了當(dāng)代學(xué)生順應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代潮流，客觀冷靜地看待富貴與貧窮的辯證關(guān)系，他們正努力消除追求富貴是資產(chǎn)階級(jí)思想這種前理解?？傊?，語文美學(xué)視閾下的文本分析就是摒棄前理解，將文本看成是間接主體，讀者與文本形成對(duì)話交流碰撞，讀者視域與文本作者視閾融合生成新的意義的過程。

參考文獻(xiàn)

①康德：《判斷力批判》，轉(zhuǎn)引自朱光潛《西方美學(xué)史》下卷，人民文學(xué)出版社，1979年版第361頁。

②〔德〕伽達(dá)默爾：《真理與方法》，洪漢鼎譯，商務(wù)印書館，2007年版第271頁。

③唐金龍：《對(duì)〈蘭亭集序〉的主題不宜拔高》，《中學(xué)語文》，2001年第9期。

④洪漢鼎：《詮釋學(xué)——它的歷史和當(dāng)代發(fā)展》，人民出版社， 2001年版第74頁。

⑤彭啟福：《理解之思——詮釋學(xué)初論》，安徽人民出版社，2005年版第63頁。

[作者通聯(lián)：北京宏志中學(xué)]