劉祥

長期以來，文言教學(xué)中普遍存在著“過度教學(xué)”的病癥。具體表現(xiàn)為，不論何種類型的文言課文，總是從第一個字教到最后一個字，唯恐哪一個字、哪一句話沒有解釋到位，學(xué)生便無法理解。此種教法，如果撇開文本的課程屬性，只將其視作一篇獨立存在的文章，或許無可厚非。一旦將其納入三年一貫制、甚至六年一貫制的學(xué)科課程知識體系中，便會發(fā)現(xiàn)，其中必然存在著太多的不合理性。比如，同樣是詞類活用、特殊句式等古漢語語法問題，出現(xiàn)在初中低年級文言課文中，便無需作過分深入細(xì)致的講解；出現(xiàn)在高中文言課文中，則應(yīng)該作為教學(xué)的重難點。再如，同樣是儒家思想的傳承，初中階段《論語十則》《孟子二章》中需要傳遞給學(xué)生的信息，與高中階段《季氏將伐顓臾》《寡人之于國也》中需要傳承的信息，也應(yīng)具有較大的差異。這樣的批判性認(rèn)知，是學(xué)科課程體系化建設(shè)的需要，也是順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的需要。

文言課文的此種課程屬性，決定了任何一篇文言課文，都應(yīng)該承擔(dān)不同的教學(xué)目標(biāo)，有著不同的教學(xué)重難點。以此為準(zhǔn)則，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文言課文時，就必須依照課程目標(biāo)體系和具體學(xué)情合理取舍教學(xué)內(nèi)容，重點突破課程目標(biāo)預(yù)設(shè)的重難點信息，大膽舍棄低學(xué)段時已經(jīng)作為重點強化的內(nèi)容，或者未來的高學(xué)段時才需作為學(xué)習(xí)重點的內(nèi)容。不必要求學(xué)生完全知曉課文中的所有古漢語知識，不必窮盡課文的所有思想情感。

明確了上述觀點，再看文言教學(xué)中應(yīng)該采用的教學(xué)方法，便會發(fā)現(xiàn)，無論是重難點信息的預(yù)設(shè)、拓展訓(xùn)練內(nèi)容的安排，還是教學(xué)活動的組織，都不再是一件隨心所欲的事?！敖淌裁础北厝皇苤朴谡n程目標(biāo)，“怎么教”必須受制于具體學(xué)情。

下面，將結(jié)合筆者二十余年來探究的“三度語文”理念，結(jié)合具體的教學(xué)案例，分四部分闡釋文言教學(xué)中的取舍之道。

一、取“點”舍“面”，還文言以課文屬性

在“教什么”這一根本性問題上，“三度語文”一向主張“丈量語文的寬度”。每一篇獨立的文言文本，或許都可以視為一片寬闊的海洋。一旦納入教材，成為具體單元中的具體課文，其承載的教學(xué)任務(wù)，便被縮減成可見的兩三朵浪花。這“兩三朵浪花”，就是該篇課文的“寬度”?！罢闪俊贝朔N寬度的標(biāo)尺，就是課程目標(biāo)。

基于這樣的認(rèn)知，便可發(fā)現(xiàn)，教學(xué)蘇軾《赤壁賦》時，非但不必采用逐句串講的方法，從頭至尾說清每一個字的現(xiàn)代漢語意義，而且也不必將圍繞著該文本形成的所有解讀全部告知學(xué)生。因為，《赤壁賦》被納入高中一年級的語文教材之后，其身份便轉(zhuǎn)換為語文大廈中的一個知識構(gòu)件，既無需以“一己之力”承擔(dān)起文言學(xué)習(xí)的全部責(zé)任，也不必以此“一滴水”便全部呈現(xiàn)出蘇軾的人性光芒。

那么，《赤壁賦》的“寬度”究竟如何“丈量”呢？或者說，《赤壁賦》到底應(yīng)該教些什么，又該如何教呢？

要明白這些問題，先需要明白哪些內(nèi)容是可以在教學(xué)中舍棄的。

多種版本的初中教科書中，都選錄了蘇軾的《記承天寺夜游》。作為教科書中第一篇體現(xiàn)蘇軾被貶黃州時獨特心態(tài)的課文，教師教學(xué)該課文時，必然要對“烏臺詩案”作一簡單介紹，同時也必然會對黃岡時期的蘇軾作一簡介。如此，教學(xué)《赤壁賦》時，這些背景知識，便只需簡單回顧，無需作為教學(xué)重點逐一詳細(xì)介紹——此為“舍”重復(fù)性的背景介紹與作者介紹。

經(jīng)過初中三年的文言學(xué)習(xí)，學(xué)生對文言實詞、文言虛詞，甚至文言句式的認(rèn)知，已經(jīng)不再是一張白紙。預(yù)習(xí)《赤壁賦》時，結(jié)合課文注釋，便至少可以讀懂課文中60%以上的詞句。如此，教學(xué)過程中，便應(yīng)舍棄逐字逐句的串講，只抓住各個段落中有難度的那40%的內(nèi)容進(jìn)行重點突破——此為“舍”學(xué)生已知的知識。

《赤壁賦》中，客人由“月明星稀，烏鵲南飛”而聯(lián)想到曹操的蓋世功業(yè)。這樣的聯(lián)想，對于表現(xiàn)客人內(nèi)心功業(yè)無成的悲涼與慨嘆，極有價值。但曹操并非《赤壁賦》的謳歌主體，《短歌行》的完整內(nèi)容，也與《赤壁賦》的主旨無密切關(guān)聯(lián)。教學(xué)中，便無需在此處作多余的拓展——此為“舍”無關(guān)宏旨的文本信息。

除此三者之外，《赤壁賦》中涉及到的儒道兩家思想的不同價值取向，亦不必作深入的挖掘探究，僅需立足文本中的顯性信息，稍作遷移即可。因為，此方面的知識，信息量過于龐大，非大多數(shù)學(xué)生的思維可以容納得下。教師此處只需播下一粒種子，留給未來的歲月去發(fā)芽、生長、開花、結(jié)果。至于極少數(shù)學(xué)有余力且迫切需要在當(dāng)下便開始研究的學(xué)生，則可以在課余時間開展師生間的對話交流。

經(jīng)過這樣的剝離，《赤壁賦》在高一年級課文中所需承載的課程目標(biāo)，便顯現(xiàn)出來：一是需要借助文本的學(xué)習(xí)，繼續(xù)積累一定量的文言知識；二是學(xué)習(xí)文本融寫景、敘事、抒情、議論為一體的表現(xiàn)手法，感悟文本起承轉(zhuǎn)合中的獨特藝術(shù)魅力；三是從作品的主客問答中汲取精神養(yǎng)分，用蘇軾的豁達(dá)樂觀，為學(xué)生的生命大廈添磚加瓦。將這三點落到了實處，《赤壁賦》的教學(xué)，便達(dá)成了應(yīng)有的課程目標(biāo)。至于《赤壁賦》中還有哪些知識點未得到足夠的重視，哪些能力點未得到培養(yǎng)，就不是作為課文的《赤壁賦》所該完成的任務(wù)了?；蛟S，《赤壁賦》中未當(dāng)作重點強化的知識，正是下一篇文言課文的學(xué)習(xí)重點；《赤壁賦》中未得到培養(yǎng)的某項能力，正是下一個學(xué)年的能力訓(xùn)練重點。

作為課文的《赤壁賦》的教學(xué)，需要這樣的取“點”舍“面”，其它的任意一篇文言課文，也都應(yīng)該如此。這便是還原一篇文言課文的課程屬性。

二、取“根”舍“末”，追求文本價值的最大化

受現(xiàn)行教材編排體例的制約，有些版本的教科書，未對各單元的教學(xué)目標(biāo)作具體的限制，更未為具體的課文預(yù)設(shè)明晰的教學(xué)重難點內(nèi)容，這便要求教師在具體的教學(xué)過程中，要綜合考量不同學(xué)期不同單元中的每一篇課文的內(nèi)在知識構(gòu)成，再依照一定的課程訓(xùn)練體系，合理分解各篇課文的教學(xué)任務(wù)。分解的標(biāo)準(zhǔn)，為“追求文本價值的最大化”，即將該文本中最具教學(xué)價值的幾個點篩選出來，充當(dāng)課程訓(xùn)練體系的知識構(gòu)件。

例如，歸有光的《項脊軒志》，在蘇教版高中語文教科書中，與《陳情表》《長亭送別》《羅密歐與朱麗葉》（節(jié)選），一同被納入“此情可待成追憶”主題單元。從教材編寫者的意圖看，此單元的教學(xué)重難點，應(yīng)為“鑒賞情感表達(dá)的手法”。四篇課文都研究這一個問題，當(dāng)然應(yīng)該各有側(cè)重，但具體到每一篇課文，分別應(yīng)該側(cè)重于鑒賞何種表情達(dá)意的手法，教材并未作詳細(xì)規(guī)定。如此，教師便需對此四篇課文作一通盤思考，從“文本價值最大化”這一目的出發(fā)，每篇文章只突出鑒賞一兩個最具特色的表現(xiàn)手法，而將并非此文強項卻又是另一篇課文強項的內(nèi)容，留給另一篇課文的教學(xué)。

《項脊軒志》的最大化文本價值是什么呢？比較《項脊軒志》與另三篇課文的區(qū)別，可以發(fā)現(xiàn)，《項脊軒志》最精妙的內(nèi)容，在于精選生活中的瑣屑之事而傳情達(dá)意。這一點，《陳情表》《長亭送別》都不具備?！蛾惽楸怼返木?，在于運用概述羅列大量事例陳述苦衷；《長亭送別》的精髓，在于人物豐富復(fù)雜的內(nèi)心活動。

理清了《項脊軒志》的最大化的文本價值，則該文本教學(xué)中的重難點也就不難確立了。教師當(dāng)“取”的，應(yīng)為借生活細(xì)節(jié)表達(dá)情感的那些內(nèi)容，如母親的“兒寒乎？欲食乎”、祖母的“吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎”與“此吾祖太常公宣德間執(zhí)此以朝，他日汝當(dāng)用之”等言語；“東犬西吠，客逾庖而宴，雞棲于廳。庭中始為籬，已為墻，凡再變矣”和“時至軒中，從余問古事，或憑幾學(xué)書”等描述。抓住了這“最大化”的文本之“根”，則不但有利于更好地感知歸有光內(nèi)心中的復(fù)雜情感，而且有利于以此為寫作示范，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從平常生活中選取典型材料。

《項脊軒志》中的可“舍”之“末”是什么呢？其一為文本的章法。本文因由兩個時期的文字組合而成，結(jié)構(gòu)上便相對松散，不值得用作篇章結(jié)構(gòu)的典范。其二為項脊軒、歸有光以及歸氏家族的介紹。這些內(nèi)容，僅有課文注釋的材料，已能夠支撐起對文本中相關(guān)情節(jié)的理解，無需過多補充。有些老師執(zhí)教此課時，將現(xiàn)今作為旅游景點的項脊軒的多張宣傳圖片一一呈現(xiàn)給學(xué)生，便屬于課堂上的畫蛇添足。事實上，任何一篇文言課文的教學(xué)，一旦補充介紹的背景知識、作者生平等內(nèi)容過多，就會在一定程度上沖淡文本自身的信息量，也會影響學(xué)生對文本的咀嚼玩味。語文教學(xué)中，但凡可以從文本中品味出來的，還是應(yīng)該以文本為根。其三為“言”的逐句串講?！俄椉管幹尽分校匈Y格充當(dāng)文言新知識的字詞極為有限，除“諸父異爨”“往往而是”“扃牖”“來歸”“歸寧”外，其他詞句，高中二年級的大多數(shù)學(xué)生已無閱讀障礙。即使少量地方不太明白的，查閱一下課文注釋，或者教輔資料，也很容易弄清楚。其四為文章第一段?！俄椉管幹尽返牡谝欢坞m很精彩，卻與“借生活細(xì)節(jié)表達(dá)情感”的最大化教學(xué)價值關(guān)系不大，如果課時較緊，便可舍去，交與學(xué)生課外自讀。如果課時比較豐裕，也可在課堂上引導(dǎo)學(xué)生鑒賞。事實上，借助景物描寫而表達(dá)情感，在高一年級的《始得西山宴游記》《蘭亭集序》等課文中已作為重點內(nèi)容學(xué)習(xí)過，此處不教，或少教，并不影響知識的體系化建設(shè)。

三、取“思”舍“知”，將能力培養(yǎng)落到實處

文言教學(xué)的最終目的，絕非為了死記硬背一點兒名句名篇和古漢語知識，而是為了從古典文學(xué)中汲取豐厚的學(xué)術(shù)養(yǎng)料和精神養(yǎng)分，既讓學(xué)生能夠通過六年的文言學(xué)習(xí)，讀得懂大多數(shù)古代典籍；又讓學(xué)生從古文中收獲思想、情感以及創(chuàng)作技法的多重啟迪。

這樣的價值訴求，折射到具體的教學(xué)活動中，便要求語文教師在文言教學(xué)中，必須將能力培養(yǎng)落到實處，要重思維訓(xùn)練，重能力提升，舍棄直接告知式的知識傳授，舍棄淺嘗輒止的虛假探究。在靜態(tài)的知識，與動態(tài)的能力之間，語文教學(xué)必然以能力培養(yǎng)為根本。能力的獲得，從來無法通過簡單的告知而獲取，所有的能力，都只能建立在思考與實踐的基礎(chǔ)上。

學(xué)生課余時間內(nèi)的主動學(xué)習(xí)固然是一條十分重要的思維訓(xùn)練與能力提升路徑，課堂上的設(shè)疑激趣、巧思妙聯(lián)、舉一反三，更是面向全體學(xué)生的不二法寶。文言教學(xué)，在突破了字詞障礙的基礎(chǔ)上，必須借助教師備課中的巧妙預(yù)設(shè)，輔之以課堂上的臨時性生成，才能引領(lǐng)學(xué)生一步步走進(jìn)文本的意義深處，去主動發(fā)現(xiàn)并思考來自文本的多方面信息，進(jìn)而養(yǎng)成閱讀與鑒賞文言作品的綜合性能力。

《始得西山宴游記》是一篇內(nèi)涵豐厚的文言作品。如果只從字詞釋義的角度進(jìn)行教學(xué)活動，并無太大的意義。因為，字詞中的難點，集中在登臨西山后見到的景象中。比如“岈然洼然，若垤若穴，尺寸千里，攢蹙累積，莫得遁隱?？M青繚白，外與天際，四望如一”。這些難以理解的詞句，即使將釋義硬背下來，除了應(yīng)對考試，也別無其他價值。

倘若能夠在教學(xué)中，通過教師的巧妙預(yù)設(shè)，交給學(xué)生打開思維之門的鑰匙，則《始得西山宴游記》的學(xué)習(xí)，便進(jìn)入了一個新的境界。下面這段描述，便是筆者執(zhí)教該文時借助預(yù)設(shè)而開展思維訓(xùn)練活動：

師：從你的生活經(jīng)驗出發(fā)，什么樣的文章，才會開篇就說自己是罪人呢？

生：罪犯的悔過書會這樣說。

生：教徒在懺悔時會這樣說。

師：柳宗元為什么開篇就點出“僇人”的身份？為什么不說自己被貶官？他是在懺悔嗎？

生齊答：不是懺悔！

師：那為什么這樣說？謙虛？

學(xué)生們開始思考。

師：《鐵嘴銅牙紀(jì)曉嵐》上面有這樣一個鏡頭——紀(jì)曉嵐因為和珅的誣告而被押入大牢。案情明了后，皇帝要給他脫下鐐銬，紀(jì)曉嵐卻堅決不愿意，口口聲聲自稱罪臣。他是真的犯了罪嗎？

生：不是犯罪，他是在發(fā)牢騷。

師：是的，僇人的自稱，只有認(rèn)為自己無罪的人，才有勇氣這樣。柳宗元因為參與變法革新而無辜遭罪，他所做的是為國為民的事情，不是為自己謀私利，所以，他認(rèn)定自己是無罪的。正因為無罪，才用這“僇人”來表達(dá)心中的牢騷。

師：柳宗元為什么不說“左遷是州”“謫是州”，而用一個“居”字？

生：“左遷”和“謫”，都還表明他官員的身份?！熬印边@個字，就撇開了柳宗元的特殊身份。

生：“居”就是普通意義的住。因為第一句強調(diào)了“僇人”的身份，這個句子用“居”，和這身份一致。

（這兩種說法，都得到了大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)同。）

師：柳宗元為什么而惴栗？又為何強調(diào)“恒惴栗”？這三個字在全文中有什么樣的作用？

（一個好插嘴的學(xué)生張嘴就說出了一個理由：怕殺頭?。?/p>

師：除了怕殺頭，還有沒有其它理由？

……

上述實錄，是引導(dǎo)學(xué)生鑒賞課文前三句時所作的思維訓(xùn)練?！妒嫉梦魃窖缬斡洝烽_篇這三個短句，很多老師在課堂上一帶而過，并未作為教學(xué)重點。其實，這三句話，不但對這一篇課文至關(guān)重要，對整個“永州八記”，都具有總領(lǐng)屬性。學(xué)生只有在思考中明白了柳宗元彼時彼地的真實心態(tài)，理解了他有牢騷而不敢表達(dá)的生命困頓，才能更好地理解下文。

類似的深度思考，在《始得西山宴游記》的教學(xué)中，還有很多。比如，同樣是飲酒，為什么第一次是“到則披草而坐，傾壺而醉”，第二次是“引觴滿酌，頹然就醉，不知日之入”？再如，“臥而夢”時，為什么是“意有所極，夢亦同趣”，而不是“夢有所極，意亦同趣”？只有將這些問題思考清楚了，學(xué)生才算對文本與作者有了相對清晰的認(rèn)知，才能讓這樣的經(jīng)典作品，轉(zhuǎn)化為自身的生命養(yǎng)料。

四、取“義”舍“利”，用經(jīng)典潤澤青春生命

當(dāng)下的語文課堂，“教考點”而非“教課文”的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。具有強烈的應(yīng)試情結(jié)的語文教師，總有能力將一篇篇文質(zhì)兼美的經(jīng)典之作，迅速肢解成若干個考點，然后引導(dǎo)學(xué)生逐條訓(xùn)練。這樣的教學(xué)，屬于典型的舍義逐利。

理性的文言教學(xué)，則應(yīng)將來自文言經(jīng)典的豐富意蘊，置于基本字詞的釋義之上，在意義感知的同時，連帶完成詞句的梳理。當(dāng)然，亦可借助相關(guān)詞句的賞析，將隱藏在文字背后的真實心理挖掘出來，由點及面地感悟文本意義和作者情思。

下面，以《逍遙游》教學(xué)目標(biāo)的確立為例，看取“義”舍“利”在文言教學(xué)中的落實方法。

大多數(shù)的教師在教學(xué)《逍遙游》時，只做三件事：簡介莊子，翻譯全文，默寫全文。這三件事中，第一件事，是一種教學(xué)習(xí)慣。其實，學(xué)習(xí)《秋水》時，此任務(wù)已完成。后兩件事，完全是出于考試的需要。此三件事，與《逍遙游》的課程屬性以及最大化的文本價值，都無太大關(guān)聯(lián)。

《逍遙游》的課程屬性是什么呢？蘇教版教材中，《逍遙游》被編排在“心連廣宇”主題單元，此單元的編者預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，顯然指向文本中豐富的聯(lián)想與想象。人教版教材中，《逍遙游》隸屬于古代抒情散文單元，從編排體例可知，編者的預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)為體悟課文中的情感以及鑒賞課文情感表達(dá)的方法。兩種不同的編者意義，從屬于兩種不同的課程體系，卻都與功利性課堂的三件事無關(guān)。

《逍遙游》最大化的文本價值又是什么呢？非“逍遙游”三字莫屬。要真正理解這三個字，就必須引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)咀嚼文本，從文本中發(fā)現(xiàn)，從文本中感悟。只有從課文開始部分的數(shù)段文字中，讀明白了“萬物皆有所待”的道理，才能最終明白，“逍遙游”并非大多數(shù)人誤以為的“絕對自由”?！板羞b游”的本質(zhì)，不過是“乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮”。也就是說，“彼且惡乎待哉”并非啥也不要，而是不拘泥于某種特定的物，能夠順應(yīng)萬物的特有規(guī)律，在順其自然中獲得自由。

在《逍遙游》中讀懂這一點，至關(guān)重要。因為，只有明白了“乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮”的真實意旨，才能明白道家的“清靜無為”“道法自然”等核心理念。無為，絕非不做事，而是懂得順應(yīng)，懂得依順自然規(guī)律行事。唯有知曉了以“自然”為“法”，才能實現(xiàn)真正的“道”。

將這樣的理解，納入課堂教學(xué)活動中，并非隨意拓展，而是必須為之。抓住了選文最后一段的這些文字，就是抓住了文本的深刻意蘊，就是落實了取“點”舍“面”、取“根”舍“末”、取“思”舍“知”。當(dāng)然，真要落實好這樣的課程目標(biāo)與最大化教學(xué)價值，教師就不能滿足于擔(dān)任知識的搬運工，只將來自教學(xué)參考書和網(wǎng)絡(luò)的他人閱讀體驗轉(zhuǎn)述給學(xué)生，而要與學(xué)生一起深入地研究文本，同文本對話，同作者對話，同博大精深的傳統(tǒng)文化對話。從這一要求而言，文言教學(xué)中的取舍之道，不但與學(xué)生的學(xué)習(xí)相關(guān)，而且與教師的個人發(fā)展密不可分。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學(xué)]