試論文化對(duì)職業(yè)教育制度的影響

摘 要：不同的國(guó)家和民族有不同的文化，不同的文化促使政治體制相同、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相當(dāng)?shù)膰?guó)家催生了完全不同的職業(yè)教育制度。具體來(lái)說(shuō)，文化對(duì)職業(yè)教育制度的影響主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，文化影響職業(yè)教育制度的價(jià)值取向；第二，文化影響職業(yè)教育制度的形態(tài)；第三，文化影響職業(yè)教育制度的效度。

關(guān)鍵詞：文化；職業(yè)教育制度；價(jià)值取向；形態(tài)；效度

作者簡(jiǎn)介：張社字（1964-），女，河南延津人，河南科技學(xué)院教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育社會(huì)學(xué)。

基金項(xiàng)目：2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目“改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)職業(yè)教育政策的效度研究”（編號(hào)：12YJA880160），主持人：張社字。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2016）07-0018-03

不同的國(guó)家和民族有不同的文化，不同的文化促使政治體制相同、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相當(dāng)?shù)膰?guó)家催生了完全不同的職業(yè)教育制度，而不同的職業(yè)教育制度又反過(guò)來(lái)強(qiáng)化了文化的不同。本文主要分析文化對(duì)職業(yè)教育制度的影響。

一、文化影響職業(yè)教育制度的價(jià)值取向

在文化中，起決定作用的是思維方式。思維方式是人們的理性認(rèn)識(shí)方式，是人的各種思維要素及其綜合，按一定的方法和程序表現(xiàn)出來(lái)的、相對(duì)穩(wěn)定的定型化的思維樣式，即認(rèn)識(shí)的發(fā)動(dòng)、運(yùn)行和轉(zhuǎn)換的內(nèi)在機(jī)制與過(guò)程。正如有些學(xué)者所說(shuō)：“思維方式是人類文化現(xiàn)象的深層本質(zhì)，屬于文化現(xiàn)象背后的、對(duì)人類文化行為起支配作用的穩(wěn)定因素?！盵1]對(duì)于一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家來(lái)說(shuō)，思維方式已經(jīng)成為衡量一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家的創(chuàng)造力、成熟度以及偏向的重要尺度，是精神素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)的具體體現(xiàn)。不同的國(guó)家和民族由于生活的地理環(huán)境不同、歷史文化傳統(tǒng)不同，形成了不同的思維方式，而思維方式的不同使職業(yè)教育制度的價(jià)值取向產(chǎn)生了很大的差異。

價(jià)值取向是一定社會(huì)主體基于自身的價(jià)值觀而持有的基本價(jià)值立場(chǎng)、價(jià)值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來(lái)的基本價(jià)值傾向[2]。從構(gòu)成來(lái)看，職業(yè)教育制度價(jià)值取向包括三個(gè)方面：一是教育價(jià)值主體的取向。職業(yè)教育的價(jià)值主體主要有國(guó)家、集體和個(gè)人三類價(jià)值主體，這三類價(jià)值主體的體現(xiàn)情況直接決定著職業(yè)教育制度主體的價(jià)值取向。如果個(gè)人的價(jià)值主體占主導(dǎo)地位，那么職業(yè)教育制度的主體價(jià)值就是個(gè)人本位；如果國(guó)家主體、集體主體占主導(dǎo)地位，那么職業(yè)教育制度的價(jià)值主體就是社會(huì)本位。當(dāng)然，某一國(guó)家某一時(shí)期職業(yè)教育制度的價(jià)值主體往往是國(guó)家、集體和個(gè)人主體價(jià)值在某種程度上的統(tǒng)一。二是教育內(nèi)容的價(jià)值取向。當(dāng)教育主體的價(jià)值取向確定后，就會(huì)選擇一定的內(nèi)容來(lái)實(shí)現(xiàn)主體的價(jià)值取向。三是教育目的的價(jià)值取向，即將受教育者培養(yǎng)成什么樣的人的設(shè)定[3]。

從本質(zhì)上來(lái)看，職業(yè)教育制度的制定過(guò)程實(shí)際上就是代表政府行使權(quán)力的制度主體的價(jià)值選擇的過(guò)程。價(jià)值有元價(jià)值、隱價(jià)值和顯價(jià)值之分，元價(jià)值是主體最深層、最高層的價(jià)值，反映了相關(guān)主體關(guān)于職業(yè)教育的理想和愿望，體現(xiàn)了職業(yè)教育的公正、公平、合法、有效、以人為本等理想標(biāo)準(zhǔn)；隱價(jià)值是相關(guān)主體個(gè)人真實(shí)而具體的價(jià)值表現(xiàn)形式，是制度相關(guān)主體在思考、決策和行動(dòng)中所秉持的、“習(xí)而不察”的價(jià)值觀，對(duì)教育制度的制定、執(zhí)行等具有決定性的影響；顯價(jià)值是教育制度表現(xiàn)出的外顯的、人人皆知的價(jià)值觀。教育制度的制定過(guò)程就是代表政府行使權(quán)力的制度主體的元價(jià)值、隱價(jià)值和顯價(jià)值彼此沖突、斗爭(zhēng)、妥協(xié)、選擇的過(guò)程，經(jīng)過(guò)三種價(jià)值觀的博弈，制度主體的價(jià)值取向最終以整合后的價(jià)值形式表現(xiàn)出來(lái)。

因此，職業(yè)教育制度制定主體的價(jià)值立場(chǎng)、價(jià)值態(tài)度直接決定著職業(yè)教育制度的價(jià)值取向及其發(fā)展方向。對(duì)于職業(yè)教育制度的制定主體而言，不管這個(gè)制定主體的團(tuán)隊(duì)如何強(qiáng)大、團(tuán)隊(duì)成員的選擇如何科學(xué)、團(tuán)隊(duì)成員在制定制度時(shí)的態(tài)度多么端正，也不論制定職業(yè)教育制度的過(guò)程多么科學(xué)合理，由于團(tuán)隊(duì)成員即制定職業(yè)教育制度的主體是活生生的、在一定時(shí)代與一定區(qū)域長(zhǎng)大的一些人，那么這些人必定要受到該國(guó)文化的影響，進(jìn)而產(chǎn)生不同的思維方式、價(jià)值觀念、生活態(tài)度、文化信念等。而這些一旦形成，對(duì)人以后的價(jià)值選擇具有非常重要的影響。同樣，職業(yè)教育制度制定主體在制定職業(yè)教育制度時(shí)，其從小生活的文化氛圍及其在這種文化氛圍中形成的價(jià)值取向，對(duì)職業(yè)教育制度的價(jià)值取向具有決定性的影響。任何職業(yè)教育制度在制定之初都會(huì)有不同的意見(jiàn)和建議，有的甚至是完全相左的。此時(shí)，作為職業(yè)教育制定主體的價(jià)值選擇非常關(guān)鍵，直接決定了該國(guó)職業(yè)教育制度的走向。

中國(guó)人和美國(guó)人的思維方式不同：中國(guó)人善于形象思維，美國(guó)人善于抽象思維；中國(guó)人是曲線式思維，美國(guó)人是直線式思維；中國(guó)人偏重整體性認(rèn)識(shí)，美國(guó)人偏重個(gè)體性認(rèn)識(shí)；中國(guó)人的概念具有模糊性，美國(guó)人的概念具有精確性，等等。由此可以看出，中美兩國(guó)人的思維方式存在很大差異。再加上我國(guó)長(zhǎng)期受儒家文化的影響，不管是制度制定的主體還是作為職業(yè)教育的直接主體（如職業(yè)學(xué)校教師和學(xué)生），甚至是更廣的人民大眾，基本上都有很強(qiáng)的“權(quán)威化”和“官本位”的價(jià)值取向，集體利益重于一切，使個(gè)體的價(jià)值選擇讓位于國(guó)家和集體的價(jià)值選擇。因此，導(dǎo)致建立在文化基礎(chǔ)之上的職業(yè)教育制度的價(jià)值取向也有很大的不同。美國(guó)的職業(yè)教育制度重視實(shí)用主義，以人為本位，注重個(gè)體價(jià)值的發(fā)揮。而我國(guó)職業(yè)教育制度的價(jià)值取向以社會(huì)為本位，注重的是職業(yè)教育的工具性價(jià)值。我國(guó)職業(yè)教育制度更關(guān)注制度的社會(huì)功能，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育培養(yǎng)的人才要為社會(huì)服務(wù)，而在某種程度上忽視了人的需要和發(fā)展。不過(guò)隨著國(guó)家的大力倡導(dǎo)和職業(yè)教育改革的深入推進(jìn)，職業(yè)教育制度也開(kāi)始關(guān)注教育過(guò)程中的“人”，對(duì)人的關(guān)注力度逐步增強(qiáng)，試圖在社會(huì)本位和個(gè)人本位之間尋找一個(gè)平衡點(diǎn)，能兼顧二者的需要。

二、文化影響職業(yè)教育制度的形態(tài)

文化與制度是相輔相成的，不同的文化催生了不同的制度形態(tài)，不同的制度形態(tài)又反過(guò)來(lái)強(qiáng)化了文化的不同。同樣高效的制度必定是與文化相適應(yīng)的制度，這樣的制度也必定能促進(jìn)文化的傳承與創(chuàng)新。當(dāng)制度與文化不能協(xié)調(diào)發(fā)展時(shí)，要么是在制度的強(qiáng)制下倡導(dǎo)新的文化，如每次大政治變革后的文化倡導(dǎo)，要么是在文化的壓力下改革制度，而改革后的制度能否生存發(fā)展下去，能否發(fā)揮應(yīng)有的作用，與文化的適應(yīng)程度高度相關(guān)。如清朝末期的實(shí)業(yè)教育運(yùn)動(dòng)，在當(dāng)時(shí)的情況下，發(fā)展實(shí)業(yè)教育的目的是好的，其制度設(shè)計(jì)也存在一定的合理性，但是為什么實(shí)業(yè)教育運(yùn)動(dòng)卻最終失敗了，成為了“失業(yè)”教育？當(dāng)然，實(shí)業(yè)教育運(yùn)動(dòng)失敗的原因是多方面的，既有政治因素的制約，也有經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的限制，但關(guān)鍵是教育觀念的改革不徹底、制度實(shí)行所需條件不具備等與文化相關(guān)的條件不具備所致[4]?？梢哉f(shuō)，某種職業(yè)教育制度形態(tài)能否產(chǎn)生與發(fā)展，跟當(dāng)時(shí)的文化背景有很大的關(guān)系。職業(yè)教育制度在一定的文化背景下產(chǎn)生，當(dāng)文化發(fā)生變化時(shí)，這種制度也必須跟著發(fā)生相應(yīng)的變化，只有這樣才能不斷適應(yīng)文化的需要。如隨著歐洲中世紀(jì)城市的興起、手工業(yè)發(fā)達(dá)和行會(huì)的建立，使技藝學(xué)習(xí)和技能培訓(xùn)成為必需，英國(guó)學(xué)徒制職業(yè)培訓(xùn)便應(yīng)運(yùn)而生。當(dāng)外部條件發(fā)生變化后，英國(guó)中世紀(jì)后期的學(xué)徒培訓(xùn)出現(xiàn)了三個(gè)發(fā)展趨勢(shì)：一是從行會(huì)的規(guī)章管理向國(guó)家法令管理過(guò)渡，二是從純粹的技藝學(xué)習(xí)向最低的讀寫(xiě)算學(xué)習(xí)過(guò)渡，三是師徒關(guān)系從父子親情向雇傭幫工轉(zhuǎn)變[5]。之后，學(xué)徒制式的職業(yè)教育被制度化的學(xué)校職業(yè)教育取代，但學(xué)徒制因其具有學(xué)校職業(yè)教育無(wú)法傳授的知識(shí)與內(nèi)容，因此在經(jīng)過(guò)歷史巨大變遷后，英國(guó)的學(xué)徒制又與學(xué)校職業(yè)教育緊密結(jié)合，形成英國(guó)獨(dú)具特色的現(xiàn)代學(xué)徒制[6]。

由此可以看出，文化影響著職業(yè)教育制度的形態(tài)，不同的文化形成不同的制度形態(tài)，如德國(guó)的“雙元制”、美國(guó)的“合作教育”、英國(guó)的“現(xiàn)代學(xué)徒制”、澳大利亞的“新學(xué)徒制”等等，這些職業(yè)教育制度形態(tài)各具特色，而且有其植根的文化土壤。這些在其發(fā)源地國(guó)家成效顯著的獨(dú)具特色的職業(yè)教育制度，如果離開(kāi)其產(chǎn)生的文化基礎(chǔ)，則成效甚微。如我國(guó)先后學(xué)習(xí)借鑒過(guò)日本、美國(guó)、蘇聯(lián)、德國(guó)的職業(yè)教育制度，但由于缺乏相應(yīng)的文化根基，導(dǎo)致移植過(guò)來(lái)的制度成效不佳。在全球交流日益頻繁的現(xiàn)代社會(huì)，制度的學(xué)習(xí)很容易，只要借鑒其制度文本，按照本國(guó)的情況適當(dāng)變化即可。但是在產(chǎn)生國(guó)成效非常顯著的制度，移植到了借鑒的國(guó)家后，卻很難產(chǎn)生出預(yù)期的效果。究其原因，就在于借鑒國(guó)缺乏制度生成的文化，缺乏制度根植的文化土壤，同樣也缺乏制度實(shí)施所需要的文化氛圍。

三、文化影響職業(yè)教育制度的效度

一項(xiàng)制度制定后，能發(fā)揮多大作用，跟該項(xiàng)制度與文化的適應(yīng)程度密切相關(guān)。改革開(kāi)放以來(lái)，尤其是進(jìn)入21世紀(jì)后，我國(guó)非常重視職業(yè)教育，連續(xù)出臺(tái)一系列的政策法規(guī)強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的重要性，不斷提高職業(yè)教育的社會(huì)地位，不斷加大對(duì)職業(yè)教育的投入，并采取多項(xiàng)措施，如職業(yè)教育資助政策、職教法修訂、現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建、骨干教師培訓(xùn)計(jì)劃等，以大力推動(dòng)職業(yè)教育的發(fā)展。在國(guó)家努力下，我國(guó)的職業(yè)教育確實(shí)取得了前所未有的成效，如辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大（基本與普通教育平分秋色）、辦學(xué)條件逐步改善、教學(xué)質(zhì)量日益提高等，但是這些成效與預(yù)期的相比還有很大差距，職業(yè)教育的地位還有待提高，對(duì)人民大眾的吸引力還不強(qiáng)，選擇職業(yè)教育不是人民大眾的自主、自愿行為等。同為職業(yè)教育，為什么在德國(guó)等國(guó)家比較受歡迎，而在我國(guó)卻遭受歧視？除了職業(yè)教育制度的激勵(lì)與引導(dǎo)不夠、職業(yè)教育的地位不高等原因外，關(guān)鍵在于文化傳統(tǒng)的制約與影響。幾千年來(lái)，儒家文化在我國(guó)一直占據(jù)著主導(dǎo)地位，其“學(xué)而優(yōu)則仕”“勞心者治人，勞力者治于人”“官本位”等文化思想根深蒂固，已經(jīng)牢牢扎根于人們的腦海中，成為我國(guó)人民的一種潛意識(shí)。國(guó)內(nèi)很多相關(guān)的實(shí)證研究都表明，職業(yè)學(xué)校學(xué)生尤其是中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生基本上都是被動(dòng)選擇職業(yè)學(xué)校的，多是因?yàn)閷W(xué)業(yè)成績(jī)不良被拒于普通高中之外或是想通過(guò)中等職業(yè)學(xué)校的對(duì)口升學(xué)而曲線上大學(xué)的無(wú)奈選擇，只有22.8%的學(xué)生是因?yàn)樽约哼m合職業(yè)教育而選擇職業(yè)學(xué)校的[7]。由此可以看出，我國(guó)人民普遍認(rèn)為職業(yè)教育是“二流”教育，是“次等”教育。這種鄙薄職業(yè)教育、看不起職業(yè)教育的思想不僅僅是廣大人民群眾的潛意識(shí)，而且也是職業(yè)教育領(lǐng)導(dǎo)階層尤其是職業(yè)教育制度制定主體的潛意識(shí)。由此才會(huì)出現(xiàn)普通教育的資源配置普遍高于同階層職業(yè)教育資源配置的狀況、高等職業(yè)教育的“三改一補(bǔ)”等對(duì)職業(yè)教育發(fā)展不利的制度和措施。

職業(yè)教育制度的效度除了受職業(yè)教育制度自身的品質(zhì)和科學(xué)性影響之外，還取決于執(zhí)行者的執(zhí)行力度。由于職業(yè)教育制度大多是在未被社會(huì)大眾認(rèn)可的情況下制定的，導(dǎo)致制度的執(zhí)行效度不高。再加上制度執(zhí)行主體的價(jià)值錯(cuò)位，必然導(dǎo)致制度失真，使我國(guó)的職業(yè)教育制度出現(xiàn)了失真和扭曲。職業(yè)教育制度執(zhí)行主體的價(jià)值錯(cuò)位使職業(yè)教育制度的實(shí)施出現(xiàn)了表面化、儀式化、程序化的問(wèn)題，執(zhí)行時(shí)簡(jiǎn)單應(yīng)付，導(dǎo)致部分職業(yè)教育制度成了文本的頒布，成為一種擺設(shè)。職業(yè)教育制度的執(zhí)行效度不高既造成了教育制度資源的浪費(fèi)，也阻斷了教育制度與教育現(xiàn)實(shí)進(jìn)行對(duì)話的渠道，使之喪失了在實(shí)踐中不斷修正和糾偏的機(jī)會(huì)。筆者認(rèn)為，職業(yè)教育制度執(zhí)行的過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是持續(xù)與實(shí)踐進(jìn)行對(duì)話、相互發(fā)現(xiàn)與批判并最終取得彼此適應(yīng)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中不斷化解沖突與不適，不斷提高職業(yè)教育制度的品質(zhì)，增強(qiáng)職業(yè)教育制度對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解深度和干預(yù)力度，從而使教育制度在生動(dòng)的執(zhí)行中變得有效。但是，我國(guó)職業(yè)教育制度在執(zhí)行過(guò)程中出現(xiàn)了某些扭曲，使職業(yè)教育制度的自我反思能力困乏，影響了職業(yè)教育制度的效度[9]。

文化作為一種軟實(shí)力，具有超越一切的強(qiáng)大精神力量。文化能夠以其強(qiáng)大的凝聚力、向心力、塑造力、穿透力、牽引力、輻射力，引領(lǐng)中華民族實(shí)現(xiàn)新的跨越。因此，黨的十七屆六中全會(huì)將推動(dòng)社會(huì)主義文化大發(fā)展、大繁榮作為主題，表明我們黨對(duì)中國(guó)現(xiàn)代文化建設(shè)的本質(zhì)、規(guī)律的認(rèn)識(shí)越來(lái)越深刻，以文化引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展成為歷史的必然[10]。因此，在國(guó)家大力推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的背景下，在《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》修訂和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》實(shí)施的關(guān)鍵時(shí)期，我們一定要加強(qiáng)文化傳承、文化轉(zhuǎn)型、文化創(chuàng)新，為職業(yè)教育制度的科學(xué)制定與高效實(shí)施提供豐厚的文化土壤，為職業(yè)教育發(fā)展?fàn)I造良好的文化環(huán)境，為我國(guó)職業(yè)教育科學(xué)、健康、可持續(xù)發(fā)展奠定觀念和理論基礎(chǔ)。

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責(zé)任編輯 韓云鵬