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      撥正偏離航向的語文課

      2016-05-14 17:02:47劉傳菠
      關(guān)鍵詞:語言文字語文課語文課程

      當(dāng)下的語文課可謂是“見花亂欲”“異彩紛呈”,很多老師打著“XX語文”的旗號游走于大江南北,很難說這些都是真正的語文課。很多老師不是把全部的注意力集中在課文上反復(fù)講讀,就是把語文課當(dāng)做輸送人生觀、世界觀和價值觀的大卡車,語文學(xué)科要想成為一個具有獨(dú)立價值的學(xué)科的路還很遙遠(yuǎn)。撥開籠罩在語文上空的層層迷霧,廓清語文學(xué)科的真實(shí)位置,這是當(dāng)下所有語文教師必修課。本文試圖通過對學(xué)科的講授方式,學(xué)科性質(zhì)和運(yùn)用的分析,管窺當(dāng)前語文教學(xué)中出現(xiàn)的一些問題,以期偏離航向的語文課回歸正途。

      一、講課文不等同于教語文

      學(xué)生在語文課上學(xué)什么?答案顯而易見,學(xué)課文;語文老師在課上教什么?答案也很明晰,教課文。課文是老師和學(xué)生學(xué)習(xí)語文的橋梁,語文老師通過講讀課文把知識傳授給學(xué)生,學(xué)生通過老師的分析講解來學(xué)習(xí)課文,從小學(xué)到高中,這是很多語文老師和學(xué)生的共識,甚至很多老師以為講課文就是教語文,講讀課文已然成為我們中小學(xué)語文課堂唯一的教學(xué)形態(tài)。

      很顯然,我們很多老師混淆了“課文內(nèi)容”和“教學(xué)內(nèi)容”這兩個概念的不同含義。課文僅僅是形成教學(xué)內(nèi)容的一個“載體”,作為發(fā)揮實(shí)際作用的教學(xué)內(nèi)容,其特性不同于課文內(nèi)容。什么是教學(xué)內(nèi)容?教學(xué)內(nèi)容是老師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而選擇的概念、技能、原理、策略、價值觀、態(tài)度等要素,如果細(xì)化到語文課上,語文課的教學(xué)內(nèi)容就是“學(xué)生在教師的指導(dǎo)下憑借教材學(xué)習(xí)正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字,并從中獲得認(rèn)識的提高、思想的熏陶和情義的感染,同時學(xué)以致用,通過讀寫聽說的言語實(shí)踐,不斷發(fā)展語文能力,提高語文素養(yǎng)。”[1]概括起來就是:憑借言語作品來學(xué)習(xí)語言。通過學(xué)習(xí)言語作品(課文內(nèi)容)這個媒介來掌握語文知識,語文的學(xué)習(xí)方法和技能,這里的知識、方法和技能具有穩(wěn)定性和不可替代性。比如查找字典的方法,有感情的朗誦課文的技巧,閱讀教學(xué)過程中的圈點(diǎn)批注法,模仿教材中記敘描寫的方法,文章的組織方法,以及為了掌握這些知識和方法展開的聽說讀寫技能訓(xùn)練。

      什么是課文內(nèi)容?很多學(xué)者都有一致的觀點(diǎn),那就是:課文只是教學(xué)的憑借,是學(xué)習(xí)語文的例子。入選教材的課文只是眾多典范文本中的一部分,并不能代表全部,并隨著時代的發(fā)展,有些篇目是可以被換掉的?!?0世紀(jì)八九十年代語文教材編選的課文,到2000年以后仍然保存下來的不到四分之一;至于20世紀(jì)五六十年代語文教材中編選的課文,除了少量的古詩、寓言等經(jīng)典篇目,其他基本都不用了。”[2]但很多教師把教材上的課文看的太重,在授課的時候把講讀課文作為課堂教學(xué)的全部,整堂課都在講解分析課文,一堂課下來學(xué)生記得最多的是課文內(nèi)容,而沒有教學(xué)內(nèi)容。比如在講授《故都的秋》時,很多老師會讓學(xué)生分析北平秋天的特點(diǎn),這些特點(diǎn)在文章中是如何體現(xiàn)的;作者為什么這么眷戀北平的秋天;北方的秋和南方的秋有何特點(diǎn)等等。整堂課老師給學(xué)生留下的更多的是有關(guān)課文內(nèi)容的痕跡,而沒有教學(xué)內(nèi)容的痕跡。其實(shí)這些選入語文教材的“例子”是可以替代的,我們可以用這一篇課文來教這些語文知識、方法,也可以換一篇課文來教這些語文知識和方法。在語文課上花費(fèi)大量的時間教學(xué)課文內(nèi)容,實(shí)際上是勞而無功的事情。

      眾所周知,語文的基本功能就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字,其含義無非有兩點(diǎn):第一,理解別人怎樣運(yùn)用語言文字來表達(dá)思想情感,主要通過聽和讀來實(shí)現(xiàn)。第二,運(yùn)用語言文字來表達(dá)自己的思想情感。這是語文教育的本質(zhì),誠如葉圣陶所言:“語言文字的出發(fā)點(diǎn)在‘知,而終極點(diǎn)在‘行,能夠達(dá)到‘行的地步,才算是有這種生活的能力?!盵3]這里的“知”和“行”就是日常生活、工作和學(xué)習(xí)中的語言運(yùn)用能力。

      反觀我們很多老師把課堂教學(xué)的大量時間花費(fèi)在文本內(nèi)容的梳理和情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)上,無端放大語文學(xué)科的人文性,每個語文老師除了承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言文字能力的任務(wù),同時還承擔(dān)著思想情感、審美體驗和多元文化教育的任務(wù)。語文老師們獨(dú)自扛起了“人文語文”的教育大旗,把情感、態(tài)度和價值觀過度放大,殊不知這樣的航向已經(jīng)偏離了正常運(yùn)行的軌道,其直接后果是異化了語文課程的性質(zhì),偏離了語文課程改革的方向。

      二、人文性應(yīng)蘊(yùn)含在工具性中

      當(dāng)下很多語文教師把語文課上成了美學(xué)課、哲理課、倫理課,按照李華平教授的觀點(diǎn)就是:現(xiàn)在的語文課“迷失在了學(xué)科的叢林里”,偏離了語文的正常軌道,失卻了語文教學(xué)的味道。[4]

      《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗)》指出:工具性與人文性的統(tǒng)一,是語文課程的基本特點(diǎn)。很多專家和學(xué)者認(rèn)為語文課程的人文性蘊(yùn)含在工具性中,要緊扣字、詞、句、段、篇教語文,語文教學(xué)要致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字應(yīng)用能力,提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

      不可否認(rèn),培養(yǎng)學(xué)生的人文性,給學(xué)生們打上人文精神的底子,是語文教育不可推卸的責(zé)任,但這不是語文教育的主要職責(zé),培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)充其量也只不過是語文教育的兼職工作,培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用語言文字的能力毫無疑問應(yīng)作為學(xué)習(xí)每篇課文的主要目標(biāo),誠如葉圣陶所說:“國文教學(xué)的重心在于語言文字,雖然國文教學(xué)富有‘教育意義,但這不是它的‘專任?!盵5]其實(shí),關(guān)于語文教育的“專任”問題,朱自清先生在其《中等國文學(xué)習(xí)教學(xué)的幾個問題》中也曾明確過:

      我以為中學(xué)國文教學(xué)的目的只須這樣說明:(1)養(yǎng)成讀書、思想和表現(xiàn)的習(xí)慣或能力;(2)“發(fā)展思想,涵育情感”。這兩個目的之中,后者與他科是共通的,前者才是國文科所特有的;而在分科的原則上說,前者是主要的;換句話說,我們在實(shí)施時,這兩個目的是不應(yīng)分離的,且不應(yīng)分輕重,但在論理上,我們須認(rèn)前者是主要的。

      朱自清先生非常明確地指出“發(fā)展思想,涵育情感”是所有人文學(xué)科共同的責(zé)任,難道說政治、歷史、地理就沒有人文性,數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)就沒有人文性了?人文性并不專屬于語文,它只不過是語文教師在培養(yǎng)和提高學(xué)生正確理解和熟練運(yùn)用祖國的語言文字時衍生出來的,其根本屬性還是工具性,正如王尚文教授說的:“語文教學(xué)就是以正確理解和運(yùn)用祖國語言文字為基本內(nèi)容的教學(xué),而不是除此之外還有另外一個人文教育的基本內(nèi)容。”[6]著名的語文教育家于漪先生曾說過這樣一段話:

      學(xué)習(xí)語文,帶領(lǐng)學(xué)生辨別語言文字使用的利弊得失,品味賞析語言文字的淡雅絢爛,既讓學(xué)生感受語言文字的實(shí)用價值,又使他們在潛意識狀態(tài)中發(fā)展了思維的廣度、深度、嚴(yán)密度、開放度,優(yōu)化思維品質(zhì)和思維能力;在閱讀、思考、誦讀、吟唱的過程中,心弦撥動,情感激昂,升騰起對民族文化、民族精神的認(rèn)同感。[7]

      語文教師對學(xué)生“人文關(guān)懷”的培養(yǎng)是建立在學(xué)生學(xué)習(xí)和熟練運(yùn)用語言文字上,這是語文教育人文性的出發(fā)點(diǎn)也是落腳點(diǎn),其人文性也應(yīng)圍繞語言文字展開,決不能脫離語言文字而空談人文性,脫離工具性的人文性是虛無的、毫無根基的。特級教師于永正執(zhí)教的《高爾基和他的兒子》,整堂課并沒有人文性的說教,但學(xué)生們卻又有很強(qiáng)的情感認(rèn)同,語文味又十足,究其原因就是于老師把對文章的理解和文章表達(dá)的情感全部體現(xiàn)在聽說讀寫上。首先是有感情的朗讀課文。一篇課文先讓學(xué)生讀三遍,自己又進(jìn)行了范讀,讀的很投入,讀的很有情感,讓學(xué)生知道了什么是“有感情地朗讀”,讓學(xué)生知道了什么是“抑揚(yáng)頓挫”,接下來于老師又讓學(xué)生模仿著學(xué)習(xí)有感情地朗讀課文并加以展示,最后他告訴學(xué)生:書,是讀出來的。其次是學(xué)寫批注。于老師讓學(xué)生把感動自己的詞語或語段畫出來,并在上面學(xué)著做批注,他告訴學(xué)生不動筆墨不讀書,讀書時要寫下自己的體會,這些都是好的閱讀習(xí)慣。最后是寫一封回信。這是語文學(xué)習(xí)的“終極點(diǎn)”,于老師讓學(xué)生以“兒子”的身份給高爾基寫一封回信,每一個學(xué)生在了解書信格式的同時又經(jīng)歷了一次動筆練習(xí)的機(jī)會。

      縱觀整節(jié)課,于老師以“讀”始,用“寫”終,沒有繁瑣的講解,有的只是學(xué)生在老師的引導(dǎo)啟發(fā)下樂意從讀中去理解字詞;沒有矯情地抒情,有的是從讀中去感悟文章的情感,并把文章讀得津津有味。讀寫結(jié)合的訓(xùn)練讓學(xué)生把“知”的東西落實(shí)到了實(shí)處,于永正老師真正的把語言文字的訓(xùn)練滲透到課堂的細(xì)微點(diǎn)滴之中。正如著名特級教師錢夢龍也說的那樣:

      “語文課程的‘人文性,不是外加的東西,而是不著痕跡地‘內(nèi)含于學(xué)生的讀、寫、聽、說語文實(shí)踐之中。閱讀教學(xué)過程中,學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)入文本,經(jīng)過一系列‘讀的實(shí)踐,不僅建構(gòu)了知識意義,鍛煉了閱讀能力,獲得了審美愉悅,而且必然同時受到范文所蘊(yùn)涵的人文精神的熏陶感染、潛移默化。語文課程人文教育的最大特點(diǎn)是‘潤物細(xì)無聲,這一特點(diǎn)只有在一個綜合的、立體的科學(xué)訓(xùn)練過程中才能真正體現(xiàn)出來。游離于學(xué)生讀、寫、聽、說實(shí)踐的人文教育,不是語文課程的人文教育。”[8]

      三、運(yùn)用應(yīng)是語文教學(xué)的落腳點(diǎn)

      語文教育的本質(zhì)屬性是語用,正像葉圣陶在其《略談學(xué)習(xí)國文》中所說:

      “語言人人能說,文字在小學(xué)階段已經(jīng)學(xué)習(xí)了好幾年,為什么到了中學(xué)階段還要學(xué)習(xí)?這是因為平常說的語言往往是任意的,不免有粗疏的弊?。挥羞@弊病,便算不得能夠盡量運(yùn)用語言;必須去掉粗疏的弊病,進(jìn)到精粹的境界,才算能夠盡量運(yùn)用語言。文字和語言一樣,內(nèi)容有深淺不同,形式有粗精的差別。小學(xué)階段學(xué)習(xí)的只是些淺和粗的罷了,如果記此為止,還算不得盡量運(yùn)用文字;必須對于深的和精的也能對付,能駕馭,才算能夠盡量運(yùn)用文字?!盵9]

      語文教師不僅要教學(xué)生牢固地掌握語言文字知識及其語法規(guī)則,還要培養(yǎng)學(xué)生真實(shí)有效地運(yùn)用語言文字的能力。

      當(dāng)前的語文課,大體呈現(xiàn)出兩種態(tài)勢:一是教師講的太多。很多教師把語文課當(dāng)做語文知識課,把一些有溫度、有生命力的句子肢解成一個個冰冷的知識點(diǎn),什么是賓語前置,什么是以動寫靜,什么是通感,設(shè)問句和反問句有何區(qū)別等,把這些知識點(diǎn)硬生生地灌給學(xué)生,甚至嚼爛了“喂”給學(xué)生,學(xué)生也不經(jīng)消化似懂非懂地把知識點(diǎn)裝到到腦海里,記錄本上記得滿滿當(dāng)當(dāng),腦子缺空空如也。長此以往,學(xué)生就養(yǎng)成懶于思考,惰于動筆的習(xí)慣,“學(xué)以致用”變成了一句空話。二是學(xué)生練的太少。一篇課文涉及的知識點(diǎn)太多,教師可教的內(nèi)容也很多,很多教師不肯舍棄任何一個知識點(diǎn),什么知識點(diǎn)都是水過地皮,蜻蜓點(diǎn)水,根本沒有時間讓學(xué)生去實(shí)踐。很多教師只是滿足于“教過”,至于學(xué)生是否“學(xué)會”就不在他們考慮的范圍之內(nèi)。

      語文是一門實(shí)踐性的課程,學(xué)生的語文能力是在實(shí)踐中形成的。每個語文教師都應(yīng)遵循從“認(rèn)識”到“實(shí)踐”,再從“實(shí)踐”到“遷移”的這一規(guī)律設(shè)計課程,每節(jié)語文課都要保證學(xué)生有充分的時間練習(xí)實(shí)踐。我們評判一節(jié)語文課是否有效,不是看教師“教”了多少東西。而是看學(xué)生“學(xué)”到那些東西。義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出:“語文課程是實(shí)踐性課程,應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力,而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐。語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字的課程,學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會無處不在,無時不有。因而,應(yīng)該讓學(xué)生多讀多寫,日積月累,在大量的語文實(shí)踐中體會、把握運(yùn)用語文的規(guī)律。”[10]我們以朱自清的名篇《荷塘月色》的一個段落入手,研究這段課文的教學(xué)內(nèi)容:

      曲曲折折的荷塘上面,彌望的是田田的葉子。葉子出水很高,像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間,零星地點(diǎn)綴著些白花,有裊娜地開著的,有羞澀地打著朵兒的;正如一粒粒的明珠,又如碧天里的星星,又如剛出浴的美人。微風(fēng)過處,送來縷縷清香,仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的。這時候葉子與花也有一絲的顫動,像閃電般,霎時傳過荷塘的那邊去了。葉子本是肩并肩密密地挨著,這便宛然有了一道凝碧的波痕。葉子底下是脈脈的流水,遮住了,不能見一些顏色;而葉子卻更見風(fēng)致了。

      教授這一段,很多教授會被“通感”這一修辭手法給牽絆住,對于這一知識點(diǎn)大講特講:通感的定義,通感的好處,通感的例子等等。無端地肢解了文段的情感脈絡(luò),把熱乎乎的真摯感的情感場變成了冷冰冰的知識講座。此外很多教師還會從景物特點(diǎn)(荷葉的特征和花香的特點(diǎn))以及表現(xiàn)手法(以動寫靜)著手,詳盡分析這一段的寫作方法。這些都是教師在備課時細(xì)讀文本從文中發(fā)掘出來的教學(xué)內(nèi)容,既有語文知識又有寫作方式。

      需要注意的是,在學(xué)習(xí)本段時,還有沒有更值得學(xué)生學(xué)習(xí)的語文教學(xué)內(nèi)容?答案是肯定的。那就是本段的語言。筆者在講授這段文字時,讓學(xué)生們合上課本,給他們描述作者所處的環(huán)境和當(dāng)時的心境:作者因為“心里頗不寧靜”,踱步來到了荷塘邊,在月色下看著荷葉,聞著花香,寫下了這一段話,讓大家憑著想象,自己試著一遍。一名學(xué)生是這樣寫的:

      遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去,可以看到池塘里有很多很多的荷葉,葉子很高,也很密,緊緊地挨著,好似同學(xué)們集體參加春游一樣熱鬧。點(diǎn)點(diǎn)荷花似有似無,點(diǎn)綴在荷葉中,像一位嬌羞可人的小姑娘。微風(fēng)過處,高高的荷葉左右搖擺,不住地向我點(diǎn)頭,甚是好看。一陣一陣的荷香撲面而來,時隱時現(xiàn),仿佛來到了仙境。

      寫完之后,我讓這名學(xué)生對照一下課文,經(jīng)過我的點(diǎn)撥,學(xué)生認(rèn)真看完這一段后恍然大悟,她才知道原來朱自清先生寫的這么美,這就是學(xué)生語言和文本語言的差異。朱自清先生是怎樣用復(fù)雜的書面語來描寫“月下荷塘”的呢?我們不妨來分析一下。遠(yuǎn)望的荷塘是“曲曲折折”的,“曲曲折折”四個字就把荷葉的高低起伏,綿延曲折的樣子形象地刻畫出來。放眼過去,映入眼簾的全是荷葉,此刻作者用了“彌望”這個動詞,一個“彌”字把滿塘的荷葉盡收眼底,讓人產(chǎn)生了無限的遐想。如果換成學(xué)生,他們只會用“遠(yuǎn)望”或者“遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去”這樣的字眼。緊跟著就是描繪荷葉的樣子,作者巧妙地用了一個化靜為動的比喻句--亭亭舞女的裙,這樣既寫出了荷葉的風(fēng)韻,又寫出了荷葉此刻的動態(tài)美,二者得兼,妙不可言。而學(xué)生的作文中只能出現(xiàn)“很高”“很密”這樣的很樸素的詞匯。寫到含苞待放的荷花,作者不落窠臼,別開生面地用了“點(diǎn)綴”這個詞,這樣既能突出的緊密相連的荷葉,又能表現(xiàn)荷花的嬌小柔弱,這與后面的“裊娜地開”和“羞澀地打著朵兒”兩個擬人句連成一體,渾然天成。作者似乎感覺到這兩句擬人的力度還不是強(qiáng),于是又加了三個比喻——“明珠”“星星”“美人”,在突出荷花柔美的同時,又把它的“零星”凸顯出來。對于荷花,學(xué)生的習(xí)作寫了三句話,而作者卻用了六句話,并且句句珍珠,含而不露。在寫到“花香”的時候,作者巧妙地運(yùn)用了“通感”這一修辭手法,在比喻、擬人等修辭手法大行其道的今天,“通感”這種修辭顯得格外的清新,這是很多學(xué)生難以想到的,即使他們了解這一手法,卻很少運(yùn)用,朱自清給我們開辟了另外一片修辭的天地。后面的三句就是荷塘上的微風(fēng)了,先是葉子和花的“顫動”,再到“霎時間的傳過”,從葉子的一道“碧痕”,到不見的流水。這幾句無一處“風(fēng)”,卻處處是“風(fēng)”,“不著一字,盡得風(fēng)流”的意蘊(yùn)鮮活地表現(xiàn)出來,寫的余音裊裊,富有詩意。反觀學(xué)生的習(xí)作,只是寫出微風(fēng)吹過時荷葉的狀態(tài),用了一個簡單的擬人句,捎帶著把花香點(diǎn)了出來,內(nèi)容真實(shí)卻畫面感不強(qiáng),語言呆板缺乏靈動。

      在這里并不是說學(xué)生的習(xí)作水平和朱自清先生的差距有多大,只不過換一種方式讓學(xué)生體會文本語言的妙處,通過寫作讓學(xué)生們體會到自己和文本的差距,他們一旦意識到這種差距就會用別樣的眼光打量這篇課文。更會欣賞這篇課文,這要比我們老師的講解強(qiáng)很多倍。我們很多老師都陶醉在講讀課文中,從頭到尾都在分析語言的妙處,結(jié)構(gòu)的合理,卻很少有人跳出整個文本,從寫作的角度重新審視文本,讓學(xué)生汲取文本的營養(yǎng),不斷更新和完善自己的寫作理念,為我所用,就像葉老所說:“理解是必要的,但是理解之后必須能夠運(yùn)用。”[11]

      參考文獻(xiàn):

      [1]倪文錦.語文課堂教學(xué)評價--評什么[J].語文建設(shè),2015(10).

      [2]吳忠豪.跳出講讀課文的思維定式[J].語文建設(shè),2015(10).

      [3][9][11]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M],北京:科學(xué)教育出版社,1980:2-3.

      [4]李華平.迷失在學(xué)科叢林中的語文課[J].語文教學(xué)通訊B刊,2014(10).

      [5]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京:科學(xué)教育出版社,1980:56.

      [6]王尚文.語文教育一家言[M],桂林:漓江出版社,2012:22.

      [7]于漪.語文課程育人的發(fā)展[J].語文世界·教師之窗,2010(10):1.

      [8]錢夢龍.我和語文導(dǎo)讀法[M].北京:人民教育出版社,2005:35.

      [10]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn):2011年版[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2011:2.

      劉傳菠,教師,現(xiàn)居山東濟(jì)寧。

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