鄒海麗

[摘 要] 小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的情境圖是搭建數(shù)學(xué)與生活之間的重要橋梁。目前一些教師在運(yùn)用教材情境圖的過程中出現(xiàn)了用“花”情境圖、用“偏”情境圖、用“錯”情境圖等現(xiàn)象。對情境圖進(jìn)行二度打磨十分重要，教師要善于對情境圖進(jìn)行增補(bǔ)，要善于深入挖掘，引發(fā)學(xué)生的多元思考，要善于替換信息，凸顯教學(xué)關(guān)鍵，從而凸顯情境圖的“數(shù)學(xué)味”。

[關(guān)鍵詞] 北師大；小學(xué)數(shù)學(xué)；情境圖；誤區(qū)；對策

北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的情境圖一般都是以“場景”的形式為小學(xué)生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)素材的，具有很強(qiáng)的情趣性和生活性，但情境圖中的一些無關(guān)的數(shù)學(xué)信息卻會在一定層面上干擾小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

一、情境圖運(yùn)用“三偏離”現(xiàn)象

（一）用“花”情境圖——偏離內(nèi)容

所謂用“花”情境圖就是指一些教師由于沒有正確認(rèn)識情境圖的價值功能，在數(shù)學(xué)課堂上僅僅圍繞情境圖中的一些非數(shù)學(xué)元素進(jìn)行教學(xué)。例如，一位教師在教學(xué)《上、下》（新北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)第一冊）一課時，給學(xué)生呈現(xiàn)以下情境圖：

然后提問：“同學(xué)們，你們在這一幅圖中看到了什么？”教師這樣一問，有的學(xué)生說：“我看到小鳥是黃色的?！庇械膶W(xué)生說：“我看到小白兔在吃蘿卜?！庇械膶W(xué)生說：“大樹正在歡迎這三個小動物來玩，你們看，它笑得好開心呀?！薄瓕W(xué)生一發(fā)言，教師就進(jìn)行表揚(yáng)，都稱贊他們觀察得很仔細(xì)，但是，小學(xué)生始終沒有回到動物之間的“上、下”位置關(guān)系上來。大概十分鐘過去了，教師只好針對三個小動物之間的位置關(guān)系進(jìn)行提問。

以上案例中，整堂課儼然是一堂看圖說話課。課堂上，教師忽視了數(shù)學(xué)素材的選擇和以數(shù)學(xué)思維調(diào)動為主的練習(xí)。所以，課堂上數(shù)學(xué)味被沖淡了，給人感覺數(shù)學(xué)課“花哨有余，數(shù)學(xué)痕跡不足”。

（二）用“偏”情境圖——偏離重點(diǎn)

一些教師由于沒能正確解讀情境圖的本質(zhì)內(nèi)涵，在教學(xué)中出現(xiàn)照搬情境圖的現(xiàn)象，這樣就把情境圖用“偏”了。例如，一位教師在教學(xué)《乘法的初步認(rèn)識》（新北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)第三冊）一課時，在給學(xué)生呈現(xiàn)本課的情境圖后，是這樣組織教學(xué)的。

師：同學(xué)們，你們都去過兒童樂園嗎？好玩嗎？

（學(xué)生各自講了自己在兒童樂園里玩過的一些好玩的項(xiàng)目，這個環(huán)節(jié)大概花了三分鐘的時間。）

師：同學(xué)們，在兒童樂園里你看到了什么項(xiàng)目，你能夠根據(jù)這一些項(xiàng)目寫出一些算式嗎？

生1：有8個人坐飛機(jī)，可以寫這樣的算式：“2+2+2+2=8”人。

生2：有9個人在劃船，可以寫這樣的算式：“3+3+3=9”人。

……

師：是呀，你們寫出了很多的加法算式，這一些加法算式有什么共同的特點(diǎn)呀？

生：這一些加法算式的加數(shù)都是相同的。

到此為止，大概已經(jīng)花了18分鐘的課堂教學(xué)時間，而這一節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)——乘法算式還沒有引出來。很顯然，這樣的課堂教學(xué)是失效的，是偏離教學(xué)重點(diǎn)的，其主要的原因是教師沒有正確解讀情境圖，沒有從情境圖中走出來，把情境圖用偏了。

（三）用“錯”情境圖，偏離教學(xué)關(guān)鍵

很多教師在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在錯用情境圖的現(xiàn)象，導(dǎo)致課堂教學(xué)偏離了教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)。這樣，情境圖原有的功能就被弱化了，情境圖并沒有充分發(fā)揮其功能。

例如，在《比長短》（新北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)第一冊）中的一課中，情境圖是這樣呈現(xiàn)的：

一位教師在教學(xué)時，由于錯用了情境圖而導(dǎo)致課堂教學(xué)偏離了教學(xué)的關(guān)鍵。他先給學(xué)生出示了揉成一團(tuán)的兩根長短不一的紅色繩子和綠色繩子，然后提問：“這兩根繩子你覺得哪一根長？”由于這一個問題沒有針對性，因此學(xué)生開始亂猜，有的說紅繩子長，有的說綠繩子長。教師追問：“有沒有辦法可以一眼看出這兩根繩子哪一根長呢？”對于這個問題，學(xué)生不知所云，最后，教師只好把兩根繩子拉直比的方法向?qū)W生進(jìn)行講解。

以上案例中，課堂教學(xué)失效的一個很重要的原因是教師用錯了情境圖，在教材中，情境圖是靜態(tài)呈現(xiàn)的，一年級學(xué)生在日常生活中對于繩子的長短比較，一般是對直的繩子進(jìn)行比較，教材中所蘊(yùn)含的思想是“化曲為直”的思想，而教師則先把“化曲為直”的數(shù)學(xué)思想先進(jìn)行呈現(xiàn)，偏離了課堂教學(xué)的關(guān)鍵。

二、讓情境圖突顯“數(shù)學(xué)味”的方法

（一）通過增補(bǔ)過程引導(dǎo)數(shù)學(xué)抽象

生活化的情境素材確實(shí)讓小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更加生動活潑，但是，數(shù)學(xué)課要有“數(shù)學(xué)味”，教師要善于把這一些生活化的情境素材進(jìn)行“過程化”處理。

例如，《1～5的認(rèn)識》（新北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)第一冊）一課中，教材呈現(xiàn)了“數(shù)一數(shù)，認(rèn)一認(rèn)”“找一找，說一說”“數(shù)一數(shù)，畫一畫”（圖略）這三幅情境圖。這三幅情境圖的呈現(xiàn)確實(shí)是體現(xiàn)了從“生活—數(shù)學(xué)”的層次，但是，由于教材只能是靜態(tài)呈現(xiàn)，因此不能體現(xiàn)出抽象化的過程。教師在教學(xué)中，要善于對其進(jìn)行過程化處理，要以“認(rèn)識2”為切入點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)抽象。對于這一課的情境圖，可以這樣進(jìn)行處理。

第一步，出示生活中數(shù)量是2的物體讓學(xué)生數(shù)，學(xué)生數(shù)完以后會發(fā)現(xiàn)這一些物體的數(shù)量都是2。

第二步，讓學(xué)生利用小棒擺一擺這些物體的數(shù)量，并且動手畫一畫這些物體的數(shù)量，學(xué)生通過擺小棒和畫圓圈（或畫正方形、三角形等）就會發(fā)現(xiàn)這些物體的數(shù)量可以用以下方式進(jìn)行表示：

第三步，當(dāng)學(xué)生對這些物體的數(shù)量通過以上半抽象的小棒或圖形進(jìn)行表示以后，教師再提問：“2根小棒、2個圓圈、2個三角形、2個正方形都可以用數(shù)字幾表示？”這時，再引入數(shù)字“2”。這樣，就引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了“生活中的2—圖形中的2—數(shù)字2”的數(shù)學(xué)抽象化過程。

（二）通過深入挖掘引發(fā)多元思考

對于教材中的數(shù)學(xué)信息比較單一的練習(xí)情境，教學(xué)中，教師要善于對其進(jìn)行增補(bǔ)，挖掘練習(xí)情境背后所蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵，通過追問的形式引發(fā)學(xué)生的多元思考，從而培養(yǎng)小學(xué)生的發(fā)散性思維。

例如，《認(rèn)識加法》（新北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)第一冊）中有這樣一幅情境圖（如右圖）。

學(xué)生在解決這一問題時，一般會寫出“1+4=5”“4+1=5”這兩道加法算式，當(dāng)學(xué)生寫出這兩道加法算式以后，教師追問：“在你寫的兩個算式里，4表示什么？1又表示什么？”由于小學(xué)生的思維是以形象思維為主，因此，他們會很容易說出4表示正在打乒乓球的4名小朋友，1表示沒有打乒乓球的那一名小朋友。接著，可以追問：“你們剛才是根據(jù)圖中小朋友們有沒有在打乒乓球的情況寫出了這兩道加法算式。如果這一幅圖不這么看，能不能根據(jù)其它標(biāo)準(zhǔn)寫出其它加法算式來？”這樣，學(xué)生就能夠根據(jù)圖中有3名男孩和2名女孩寫出“3+2=5”“2+3=5”這兩道加法算式。

以上案例中，正是因?yàn)榻處熗ㄟ^追問的形式對這一幅簡單的情境圖進(jìn)行深入挖掘，引導(dǎo)學(xué)生對于同一數(shù)學(xué)情境進(jìn)入不同思考切入點(diǎn)，從而引導(dǎo)他們進(jìn)行多元化的數(shù)學(xué)思考。

總之，在北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)教材中，情境圖是引導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)行有效數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要素材和載體。教師要充分認(rèn)識情境圖的價值功能，要對情境圖進(jìn)行二度加工，這樣才能充分發(fā)揮情境圖的功效。

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責(zé)任編輯 王 慧