周曰志++祝順和

思維可視化是指以圖示或圖示組合的方式，將原本不可見的思維路徑及思維方法呈現(xiàn)出來，其本質(zhì)是隱性思維顯性化的過程。思維可視化可將知識間的邏輯關(guān)系、潛在的思維過程和方法清晰地呈現(xiàn)出來，將內(nèi)在思維和外顯信息的交互過程顯現(xiàn)出來，從而促進學(xué)生對知識的深層理解和靈活應(yīng)用。

地理學(xué)關(guān)注人與環(huán)境在特定地點和位置的相互作用關(guān)系。區(qū)域地理主要包括區(qū)域地理特征、區(qū)域差異、區(qū)域間的聯(lián)系、區(qū)域可持續(xù)發(fā)展四大主題。引導(dǎo)學(xué)生認識區(qū)域特征、區(qū)域間差異、區(qū)域間聯(lián)系、區(qū)域可持續(xù)發(fā)展顯然是區(qū)域地理教學(xué)的重心所在。在高中區(qū)域地理教學(xué)中可以區(qū)域地理特征為中心，以“地理事物的空間差異和空間聯(lián)系”為邏輯主線，教會學(xué)生認知區(qū)域的方法，使其學(xué)會以地理視角思考和解決問題。

一、知識建模——明確地理特征內(nèi)涵，建構(gòu)地理特征認知結(jié)構(gòu)

知識建模是對知識的重組與加工，是面向知識管理的有意義建構(gòu)，是知識的結(jié)構(gòu)化、體系化過程，可幫助他人正確地重構(gòu)、記憶和應(yīng)用知識，以實現(xiàn)知識價值最大化。知識建模是思維建模的基礎(chǔ)。

地理特征主要體現(xiàn)“它在哪里，它是什么樣子”這兩個問題。地理特征包括區(qū)域地理特征與地理要素特征。從方法論意義看，認識區(qū)域特征應(yīng)從自然地理特征與人文地理特征著手。認識區(qū)域的自然地理和人文地理特征，有其基本的認知路線，教給學(xué)生認識區(qū)域的方法，要求教師能將這種認知路線歸納整理出來，并通過適當(dāng)教學(xué)方式滲透給學(xué)生，建立區(qū)域特征的認知結(jié)構(gòu)（圖1）。

某一區(qū)域自然地理特征認知，主要從該區(qū)域的地理位置、地形、氣候、水文、植被、土壤等自然要素著手；某一區(qū)域人文地理特征的認識，主要從人口與城市、產(chǎn)業(yè)活動（農(nóng)業(yè)、工業(yè)、交通等）、環(huán)境問題等人文要素著手。

區(qū)域的地理位置、地形、氣候、河流特征等有其基本的認知路線可以遵循，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)其認知結(jié)構(gòu)。如區(qū)域地形特征可從地形類型構(gòu)成、地形分布狀況、地勢（包括海拔、傾斜狀況、起伏狀況等）、特殊地貌等角度著手；區(qū)域氣候特征可從氣候類型構(gòu)成、氣候空間分布、冷熱干濕性質(zhì)（氣溫、降水特征）等角度著手。

區(qū)域經(jīng)濟地理特征認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)也有其認知的一般思路。如區(qū)域農(nóng)業(yè)特點包括農(nóng)業(yè)類型與結(jié)構(gòu)、主要農(nóng)作物、主要農(nóng)業(yè)分布地區(qū)、農(nóng)業(yè)耕作方式和耕作制度、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)特點（包括農(nóng)業(yè)經(jīng)營方式、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化水平、商品率和勞動生產(chǎn)率等）、農(nóng)業(yè)地位等；區(qū)域工業(yè)特點包括工業(yè)類型與結(jié)構(gòu)、主要工業(yè)產(chǎn)品、工業(yè)分布、工業(yè)特點（包括發(fā)達程度、技術(shù)水平、市場的對外依賴度等）等；區(qū)域交通特點包括主要交通方式、交通線路密度、交通線路布局、主要線路和港口、樞紐分布等。人口、城市的分布特點可從位置、數(shù)量與密度、分布形態(tài)等方面入手。

在地理特征認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程中，應(yīng)認真辨析和明確一些基本概念的內(nèi)涵與外延，區(qū)分相近、相對的、上下位概念，如光照、熱量與溫度，地形、地貌與地勢的差異等，構(gòu)建以概念群為中心的地理特征認知結(jié)構(gòu)，對知識進行重組與加工，使知識條理化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。

二、思維建模——建構(gòu)地理事物空間聯(lián)系，歸納區(qū)域地理特征

思維建模是通過思維建模工具（如思維導(dǎo)圖、概念圖等）和方法將內(nèi)在的思維方式、思維過程等建立動態(tài)的、結(jié)構(gòu)化的不同思維模型，并進行可視化表征的認知過程與方法。

思維建模將內(nèi)在思維和外顯信息交互過程顯現(xiàn)出來，將潛在的地理思維過程外顯化、可視化，建立地理知識之間的本質(zhì)聯(lián)系而不是知識表層的記憶。通過思維建模把教學(xué)的焦點從“知識層”深入到“思維層”，把關(guān)注點從知識本身轉(zhuǎn)到知識背后的思維上，“知識”不再是教學(xué)的主要目標(biāo)而成為訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生有效思考能力的載體，促進學(xué)生對地理知識的深層理解，從而實現(xiàn)“把未知轉(zhuǎn)化為已知，用已知解決未知”的轉(zhuǎn)變。

地理事物的空間聯(lián)系主要體現(xiàn)為“它為什么在那里”、“它產(chǎn)生什么作用”、“怎樣使其有利于人類和自然環(huán)境”等問題。建構(gòu)地理事物空間聯(lián)系有助于教師居高臨下地駕馭地理教學(xué)內(nèi)容，融會貫通地組織地理教學(xué)內(nèi)容，增強地理教學(xué)的針對性。

如“干旱”、“冷濕”、“暖濕”、“高寒”分別是我國西北地區(qū)、東北地區(qū)、南方地區(qū)、青藏地區(qū)的典型地理特征，教學(xué)中可以這些典型的區(qū)域特征為中心開展探究式教學(xué)，以歸納、分析地理要素特征，建構(gòu)地理要素間空間聯(lián)系，并探尋區(qū)域可持續(xù)發(fā)展方向（圖2、圖3）。

構(gòu)建地理要素間空間聯(lián)系，可以緊緊圍繞“定樁、扯線、結(jié)網(wǎng)”的方法進行思維建構(gòu)。

（1）定樁：抓住主導(dǎo)（關(guān)鍵）因素，突出區(qū)域特征。在區(qū)域特征中找出最具本質(zhì)或最具特色的特征，并以此尋找主導(dǎo)因素，以其在學(xué)生大腦中形成該區(qū)域地理特征的牢固記憶節(jié)點。如北美洲三大南北縱列帶的地形，中南半島山河相間、縱列分布的山河大勢，澳大利亞半環(huán)狀的氣候分布，西亞油多水少的特征等。

（2）扯線：把握地理要素間聯(lián)系，形成多條思維鏈。在構(gòu)建地理要素空間聯(lián)系時，要結(jié)合自然、人文地理原理與規(guī)律，運用整體性和差異性思維綜合地分析區(qū)域特征。如依據(jù)某地的地理位置、地形特征，分析該地的氣候特征，根據(jù)氣候進而分析其植被與土壤特征；依據(jù)某地的地形、氣候特征分析河流特征與水旱災(zāi)害；依據(jù)某地的地形、氣候特征分析農(nóng)業(yè)特點等。

（3）結(jié)網(wǎng)：在知識“節(jié)點”和“鏈條”基礎(chǔ)上形成思維網(wǎng)絡(luò)。通過思維建模歸納區(qū)域特征，尋找地理事物的空間聯(lián)系，從而簡化知識，搭建邏輯結(jié)構(gòu)，形成知識網(wǎng)絡(luò)，深化思維聯(lián)系，讓學(xué)生學(xué)會分析區(qū)域。

三、認知方式建?！獙W(xué)會認知地理事物，用地理視角思考問題

地理視角指地理現(xiàn)象的分布格局及其空間關(guān)系，是分析和處理及解決地理問題的根本想法，是對地理規(guī)律的理性認識，是人們用于反映地理事物和現(xiàn)象本質(zhì)的模式和思想方法。

教學(xué)中教師通過長時期地進行地理特征認知結(jié)構(gòu)的知識建模和地理事物空間聯(lián)系的思維建模的教學(xué)，潛移默化地影響學(xué)生，使學(xué)生能以正確的認知方式（圖4）認識區(qū)域，學(xué)會用地理視角思考問題，從知識之間的關(guān)聯(lián)中認識其本質(zhì)，并使學(xué)生的地理知識系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化。

學(xué)生面對一個陌生的地理事物和現(xiàn)象，能夠結(jié)合“空間、相互作用、時間動態(tài)”三個獨特的地理視角提出“它在哪里，它是什么樣子，它為什么在那里，它是什么時候發(fā)生的，以及它產(chǎn)生什么作用”等一連串問題并進行資料的搜集與分析，是學(xué)生形成其地理視角所不可或缺的過程。

總之，區(qū)域地理教學(xué)要通過建構(gòu)地理特征的知識結(jié)構(gòu)、地理要素的空間聯(lián)系、揭示地理知識的價值，讓知識可生成、可管理、可遷移，并最終建構(gòu)地理認知方式，培養(yǎng)學(xué)生以地理視角看事物的習(xí)慣。

參考文獻：

[1] 陳澄，林培英.義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012，154-155.

[2] 周曰志.區(qū)域地理有效復(fù)習(xí)策略的探討[J].地理教學(xué)，2016，（1）：52-55.