文/王秀峰　楊　靜

?

讓評語走進學生的心靈

文/王秀峰楊靜

評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學；對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中表現出來的情感和態(tài)度，幫助學生認識自我、建立信心。

對學生數學學習的評價是為了全面了解學生的數學學習情況，激勵學生的學習熱情，促進學生全面發(fā)展，使學生保持后續(xù)學習興趣，進而培養(yǎng)學生“終身學習”的愿望和能力，同時也是教師反思和改進教學的有力手段。因此，在對學生進行評價時應注意以下幾點：評價主體多元性——發(fā)揮學生的主體作用；評價內容多維性——促進學生的全面發(fā)展；評價形式的多樣性——促進學生的和諧發(fā)展。

以往的數學學習評價比較偏重分數，忽視了綜合素質與可持續(xù)發(fā)展的評價，忽視了主體多源、多向潛能的發(fā)掘，把本身并不科學的評價結果視為教學成功與否的唯一標準?！稊祵W課程標準》明確指出：“評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學；對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中表現出來的情感和態(tài)度，幫助學生認識自我、建立信心。”這就要求我們應以“人的發(fā)展”為目標，以“過程評價”為重點，建立評價主體多元性，評價內容多維性、評價形式多樣性的評價體系。從只關注學生的基礎知識與基本技能掌握情況，轉移到全面關注學生的情感、態(tài)度、個性、認知、能力等各方面的發(fā)展上來。

評價主體多元性——發(fā)揮學生的主體作用

長期以來，對學生的評價主要是由教師來完成的，但教師的評價常以學習成績?yōu)橹饕罁?，學生作為被評價者在評價過程中處于被動地位，這種評價顯然違背“以學生發(fā)展為本”的要求。因此，筆者在數學課堂上的學習評價，除了教師評價外，更多地采用生生互評和學生自評的形式，這充分體現了學生是評價的主體。

例如，在教學“分數的意義”這節(jié)課時，筆者給學生提出了這樣一個問題：“你們看看能不能找到4張長方形紙的1/3？如果能，怎樣找？”這個問題一出，就立刻在學生中引起了強烈的爭論。有的學生很快就找到了把4張長方形紙平均分成3份的方法，于是很快就找到了答案；有的學生心里知道是可找到的，但是找不到用什么方法來把4張長方形紙平均分成3份；還有的同學認為4張長方形紙根本就沒法找它1/3。于是，筆者就把班里的學生分成了三組，讓他們進行討論，在討論中大家逐漸統(tǒng)一了意見，那就是4張長方形紙是可以找到它1/3的。然后讓會分的同學進行演示，由下面的學生提出疑問，最后大家都懂得了找4張長方形紙的1/3的方法。而且有的學生還在其他學生的方法的基礎上找到另外的更簡單的方法。通過這種爭論，讓學生將知識點消化，將疑難問題解決，并大大促進了學生思維的發(fā)展。這樣的評價過程既充分發(fā)揮了學生的主體作用，也促進了學生對自己的學習進行積極反思，培養(yǎng)學生的獨立性、自主性和自我發(fā)展，自我成長的能力。

評價內容多維性——促進學生的全面發(fā)展

評價的內容要充分反映每個學生的個性和潛能，以鼓勵為主，收集每個人在數學學習和人格發(fā)展方面的閃光因素的氛圍，形成多維度、全面的評價內容體系。

評價學生學習的過程 《數學課程標準》指出：對學生數學學習過程的評價，應該考查學生是否積極主動地參與數學學習活動，是否樂意與同伴進行交流、合作，是否具有學習數學的興趣。因而，在課堂學習的過程中教師應經常利用口頭評價，激發(fā)學生的學習積極性和創(chuàng)新思維，并有效地促進學生朝著既定的學習目標邁進。

如有這樣一道習題：“一個圓柱形玻璃容器的底面直徑是10厘米，把一塊鐵塊從這個容器的水中取出后，水面下降2厘米，這塊鐵塊的體積是多少？”由于這道題已知條件比較復雜，數量關系不明確，作為小學生理解是有一定困難的。于是筆者把學生分成幾個小組進行實驗，每個小組準備一個裝有彩色水的玻璃瓶及系有繩子的小石塊放在水里。由一個學生將水中物體取出—放入—再取出。然后組織大家討論，為什么物體取出水面會下降？而物體放入水面會上升？學生通過觀察發(fā)現，水面下降部分的體積正是物體體積。從而求出了這個鐵塊的體積。通過操作活動，把抽象、隱蔽的數量關系，轉化為直觀形象的演示，在這個過程中，因筆者給予了學生適時、恰當的評價，使他們在操作中表現了極強的參與意識、合作意識，學生的知識、情感、技能都隨之得到培養(yǎng)。

及時評價學生的“雙基” 基礎知識與基礎技能是最基本的教學目標，數學課程標準總體目標中對知識與技能目標闡述如下：“經歷將一些實際問題抽象為數與代數問題的過程，掌握數與代數的基礎知識和基本技能，并能解決簡單的問題；經歷探究物體與圖形的形狀、大小、位置關系和變換的過程，掌握空間與圖形的基本知識和基本技能，并能解決簡單的問題；經歷提出問題、收集和處理數據、做出決策和預測的過程，掌握統(tǒng)計與概率的基礎知識和基本技能，并能解決簡單的問題?！?/p>

教師往往會存在著一種誤區(qū)，那就是概念法則、定理等一些是基礎知識，而知識的運用是一種技能。其實這樣忽略了學生在探究這些數學事實過程中，所取得的經驗和方法對學生來說是研究新知的基礎。對基礎知識和基本技能的評價應結合實際背景和解決問題的過程，更多地關注對知識本身意義的理解和在理解基礎上的應用。如對空間與圖形學習的評價，應主要考查學生對基本幾何事實的理解、空間觀念的發(fā)展以及合情推理的能力和初步演繹推理能力的獲得。

評價情感態(tài)度價值觀 情感態(tài)度與價值觀既是數學學習的動力因素與效果，又是數學教育的目標，影響著學生對數學學習的投入?！稊祵W課程標準》中情感的態(tài)度包括：“能積極參與數學活動，對數學有好奇心與有求知欲：在數學學習活動中獲得成功的體驗，鍛煉克服困難的意志，建立自信心；初步認識數學與人類生活的密切聯系及對人類歷史發(fā)展的作用，體驗數學活動充滿著探索與創(chuàng)造，感受數學的嚴謹性以及數學結論的確定性；形成實事求是的態(tài)度以及進行質疑和獨立思考的習慣?！苯處熢谠u價學生的數學學習時要注意考察學生是否在教師的指導下，參與數學學習，在小組的合作中是否能發(fā)表自己的見解，提出質疑，進行小組合作并選出恰當的方法進行解決問題。

評價形式的多樣性——促進學生的和諧發(fā)展

新的評價理念告訴我們，只憑一張考試試卷已經不能有效地衡量學生是否達到課程標準要求，不利于學生將知識整合并應用于實踐。評價應針對不同學生的特點和具體內容的特征，選擇恰當有效的方法。對學生知識技能情況的評價，應當將定量評價和定性評價相結合，結果評價與過程評價相結合，平時評價與期末評價相結合，筆試與面試相結合，建立成長記錄袋。如低年級數學的期末測試可由3部分組成，口算試題、檢測試題、實踐試題，分基礎知識、實踐與應用、思維訓練三部分。實踐性充分體現開放性，允許學生在幾天或一周內完成，允許學生獨立或于他人合作完成。數學思考和解決問題方面的評價，更多地在學生學習過程和解決實際問題過程中進行考察。而情感與態(tài)度方面的評價主要通過教學過程中對學生的參與和投入等方面考察。

總之，小學數學學習評價，必須緊緊圍繞提高素質、發(fā)展能力、鼓勵創(chuàng)新的目標。充分發(fā)揮評價作用，不僅要重視對知識理解是否正確的評價，更注重評出自信，產生激勵效應，使學生更積極主動的參與。使評價不再成為對學生所作的終結性評判，而成為推動學生學習數學的強大動力，讓“評價”走進“孩子”的心靈。

（作者單位：北京市昌平區(qū)七里渠中心小學 ）