閱讀教學(xué)中的入與出

張成林

摘 要 閱讀教學(xué)構(gòu)成語文教學(xué)的重要組成部分。新課程改革提倡對話式閱讀、體驗式閱讀和“多元對話”教學(xué)。本文試著探討如何在閱讀教學(xué)中做到“融入文本”與“超越文本”的有機結(jié)合，從而為學(xué)生閱讀活動的再創(chuàng)造提供可能。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué) 融入文本 對話 超越

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）04-0061-02

新課標指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本、教科書之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的過程。”對話式教學(xué)理念給語文課程注入了無限生機，極大地激活了課堂的“能量”。該理論強調(diào)把文本視為“一種全息的相關(guān)主體生命精神與實踐活動信息的語言存在”，要求教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，把學(xué)生的主體地位凸顯出來展開“對話”。

一、“入”——融入文本、體驗情境

所謂的“入”，即融入文本深處，進入文本的世界，通過搜集、處理文本所蘊涵的言語信息，達到認識世界、發(fā)展思維繼而獲得審美體驗的目的。當前，有不少的對話課，教師對學(xué)生感知文本不夠重視，課堂上不給學(xué)生感知課文的時間，在學(xué)生對課文還沒有什么感覺的時候就開始“對話”了，結(jié)果落得事倍功半的下場。其實，它是一個循序漸進的過程，一般分為三個階段：注重文本的對話→注重學(xué)生的對話→注重學(xué)生與文本相互作用的多重對話。教師在教學(xué)中只有遵循這樣的規(guī)律，才能使學(xué)生一步步走進文本深處，才能真正的與文本“對話”。

注重文本的對話。作為言語意義載體的文本對于學(xué)生來說，既有一種最初的閱讀期待，也有一種陌生感。針對這一特點，有經(jīng)驗的教師在課堂上并不急于讓學(xué)生直接與文本“對話”，而是采取循循善誘的教學(xué)策略。比如，在講《九色鹿》一文時，教師在學(xué)生默讀文本5分鐘之后，試探性地問“大家誰來說一說課文講了一個什么樣的故事，你認為哪些人物值得關(guān)注”，結(jié)果，許多同學(xué)舉起了小手，這說明學(xué)生已經(jīng)對文本有了整體的印象，對關(guān)于文章講了什么，有哪些人物和基本故事情節(jié)之類的有了初步了解。這里，有一點值得教師注意：在提問之前，一定要給學(xué)生留有充足的閱讀時間，避免犯下囫圇吞棗式的形式主義錯誤。

注重學(xué)生的對話。學(xué)生對文本有了整體感知后，必然會對文本做出自己的判斷和價值選擇，形成自己的想法和感受。這時候，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好，用自己的思維、審美觀、價值觀去審視文本，完成主體對文本的情感體驗，鍛煉學(xué)生思維想象力和批判鑒賞能力。努力做到讓學(xué)生成為真正的閱讀主體，充分體現(xiàn)新課標“關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學(xué)生個人的見解，鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見”的要求?！伴喿x時學(xué)生的個性化行為”，讓學(xué)生在文本的無限世界中自由地翱翔！

注重學(xué)生與文本（人物、作者）的多元對話。當學(xué)生已經(jīng)熟悉文本，形成自己的觀點時，教師必須抓住這個時機，促成學(xué)生展開與文本作者的對話，積蓄探索文本的情感；與文本對話，走進作者、人物角色的心靈世界。同時，引導(dǎo)學(xué)生的自我關(guān)照和對話，在體驗反思中升華情感，提高人文素養(yǎng)。

二、“出”——挖掘文本資源、訓(xùn)練學(xué)生思維

首先，閱讀教學(xué)只注重“入”，容易陷入當局者迷的困境，在“入”的前提下，還要追求“出”。學(xué)生在與文本對話的過程中獲得個性化情感體驗，這只是對文本體驗的一個視角。教師還必須適時地引導(dǎo)學(xué)生跳出文本轉(zhuǎn)換思維方式，站在文本之上重新解讀文本、體驗文本，肯定會獲得“別有一番風(fēng)景”的收獲。與前面“順向引入”相反，這時教師需要采用“逆向引出法”對學(xué)生進行“頭腦風(fēng)暴式”的思想啟發(fā)與洗禮。所謂“逆向引出法”，一般采用逆向邏輯思維去思考問題，考察事物的對立面，從而在全新的視角獲得嶄新的感受與發(fā)現(xiàn)。在教學(xué)實踐中，教師一般會設(shè)計“除了文中這種解決辦法，還有別的方案嗎？如果不是這樣，將會怎樣？如果你是作者，你會怎樣安排……”類似的話題。通過這樣的話題，一方面培養(yǎng)學(xué)生全面看待問題的良好習(xí)慣，發(fā)掘文本潛在資源，拓展文本的外延；一方面，使學(xué)生的思維得到鍛煉，養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑、探究的良好品質(zhì)，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。

其次，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生通過搜集與文本相關(guān)聯(lián)的素材，進行討論和交流。在學(xué)完《云雀的心愿》《看云識天氣》后，搜集有關(guān)氣候變遷與環(huán)境保護方面的資料，組織學(xué)生展開研討與交流，進一步強化文本閱讀中的體驗。同時，這也符合語文課程標準關(guān)于“課程資源的利用與開發(fā)”的要求。作為言語意義的載體，文本所傳達的信息量是有限的，如何在有限的時間和空間內(nèi)使有限的文本資源得到最大化開發(fā)和利用，是一個值得我們深思的問題。

參考文獻：

[1]謝銀根.文學(xué)作品多元解讀的思考與實踐”[J].語文教學(xué)與研究，2006.

[2]周立群，龐車養(yǎng)編著.語文課程與教學(xué)論[M].廣州：華南理工大學(xué)出版社，2005.

（責(zé)任編輯 陳 利）