郭夏苗 楊永厚

所謂課程整合，有廣義和狹義之分。從廣義上說，課程整合是指將兩種及兩種以上的學(xué)科，融入到課程整體中去，改變課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，變革整個(gè)課程體系，創(chuàng)立綜合課程文化。從狹義上說，課程整合就是將兩種及兩種以上學(xué)科，融合在一堂課中進(jìn)行教學(xué)。本文所使用的課程整合概念是指介于廣義課程整合與狹義課程整合之間的相互借融而較易于被廣大學(xué)校和教師施用的一種整合形態(tài)和載體傳達(dá)。即它將兩種以上學(xué)科統(tǒng)籌融合在一起，圍繞一個(gè)教育主題或中心思想，通過課堂教學(xué)這一主要陣地，使課堂與課外打通連接，實(shí)現(xiàn)綜合教育之目的的實(shí)踐樣型。課堂整合“本質(zhì)上是課程開發(fā)與實(shí)施的再認(rèn)識，是對教師專業(yè)發(fā)展和實(shí)踐智慧的新跨越，是對時(shí)代發(fā)展和個(gè)性化學(xué)習(xí)的積極回應(yīng)，也是對人的發(fā)展的科學(xué)探索，更是學(xué)校文化的更新”。[1]課程整合已成為深化基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)任務(wù)及突破點(diǎn)，引起各個(gè)層面特別是中小學(xué)校的高度關(guān)注。本文擬就課程整合的國家愿求、成功的整合探索案例及整合路徑對策的選擇等問題進(jìn)行探討和思考。

一、國家愿求與現(xiàn)實(shí)困境

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出，改變課程結(jié)構(gòu)科目過多、過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。[2]這是國家在2001年對基礎(chǔ)教育課程改革所設(shè)置和提出的關(guān)于課程整合的目標(biāo)要求。教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中指出，統(tǒng)籌各學(xué)科，特別是德育、語文、歷史、體育、藝術(shù)等學(xué)科。加強(qiáng)學(xué)科間的相互配合，發(fā)揮綜合育人功能，不斷提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力。要增強(qiáng)整體性，強(qiáng)化各學(xué)科、相關(guān)學(xué)科縱向有效銜接和橫向協(xié)調(diào)配合。要在發(fā)揮各學(xué)科獨(dú)特育人功能的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮學(xué)科間綜合育人功能，開展跨學(xué)科主題教育教學(xué)活動(dòng)，將相關(guān)學(xué)科的教育內(nèi)容有機(jī)融合，提高學(xué)生綜合分析問題、解決問題的能力。[3]這是新時(shí)期國家層面圍繞落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，對深化課程改革實(shí)現(xiàn)課程整合的最新要求。

基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施十多年來，國家始終把中小學(xué)設(shè)置綜合課程，實(shí)現(xiàn)課程整合作為課程改革深入推進(jìn)的目標(biāo)及重點(diǎn)，采取多種措施指導(dǎo)、引領(lǐng)、強(qiáng)推?！罢n程整合主要解決一個(gè)學(xué)校的課時(shí)空間過于狹窄的問題，以及課程整體規(guī)劃和突出特色問題。學(xué)校通過課程整合有利于形成特色化的學(xué)校課程體系，可以為教師群體專業(yè)水平特別是學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的再一次提升創(chuàng)造機(jī)會”。[4]“課程整合，讓處于潛能沉睡之中的教師覺醒，尤其是那些在課程整合中積極努力、大膽實(shí)踐者，就有可能讓生命發(fā)生裂變”。[5]

對于課程整合，國家如此重視，但現(xiàn)實(shí)狀況又如何呢？據(jù)權(quán)威機(jī)構(gòu)的調(diào)研分析，盡管在國內(nèi)涌現(xiàn)出了一批課程改革整合的典型，但絕大多數(shù)區(qū)域和學(xué)校的課程整合僅僅停留在只說未干或淺層次的探索階段，令人憂慮。由于受區(qū)域管理者思維觀念、思維慣性的束縛和牽制，絕大多數(shù)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對課程整合的認(rèn)識遠(yuǎn)未到位，加之應(yīng)試教育的輻射和殺傷，一般學(xué)校僅僅滿足于按規(guī)定、計(jì)劃把國家課程開齊、開足，根本無心無力去探索地方課程、校本課程，更談不上構(gòu)建科學(xué)而有特色的學(xué)校課程體系和進(jìn)行課程整合了。更讓人難以置信但又真切存在的現(xiàn)實(shí)是，現(xiàn)在不少學(xué)校連基本的國家規(guī)定的課程門類、課時(shí)也不能保證。隨意砍掉非考試科目，綜合實(shí)踐類等課程被人為地淡出學(xué)校課程之中。在深化課程改革，國家要求、時(shí)代呼喚、學(xué)生期盼、未來需要的大背景之下，課程整合在一般基層學(xué)校出現(xiàn)如此尷尬的境況，不得不引起人們的再度關(guān)注。

二、創(chuàng)新案例與實(shí)踐啟示

在深化課程改革的滾滾熱浪之中，國內(nèi)也涌現(xiàn)出了一批勇敢的時(shí)代弄潮兒，產(chǎn)生了多個(gè)課程深度整合的先鋒和典型，如北京十一學(xué)校。該校確定了“為每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)”的課程體系構(gòu)建目標(biāo)，建立自主選擇的課程——為學(xué)生裝一個(gè)屬于他自己的“發(fā)動(dòng)機(jī)”，實(shí)踐孔子提出的“因材施教的教學(xué)方式”。學(xué)校4300名學(xué)生，2062個(gè)教學(xué)班，學(xué)科課程達(dá)269門，綜合課程34門，職業(yè)課程70門，社團(tuán)200多個(gè)。構(gòu)建形成了四個(gè)維度的學(xué)校課程體系：1.分層：按照難度構(gòu)成的分層課程；2.分類：按照類型開設(shè)的課程；3.綜合：經(jīng)過整合的綜合課程；4.特需：“一對一”的特需課程。[6]

清華附小以“為聰慧與高尚的人生奠基”為辦學(xué)使命，創(chuàng)新建構(gòu)了“1+X課程”體系。這個(gè)體系最突出的特點(diǎn)就是整合性。學(xué)校從“培養(yǎng)完整的人”的高度出發(fā)，將十多門國家課程根據(jù)兒童身心發(fā)展特點(diǎn)以及每門課程的學(xué)科屬性、學(xué)習(xí)規(guī)律及學(xué)習(xí)方式，整合為五大板塊，根據(jù)學(xué)科屬性的相似進(jìn)行優(yōu)化整合，更加突出了核心素養(yǎng)整體發(fā)展?！癤課程”基于五大板塊，根據(jù)學(xué)校特色和學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行深度融合，有的甚至超越板塊邊界。這樣的課程設(shè)置努力為學(xué)生提供完整的教育情境，以主題統(tǒng)領(lǐng)課程內(nèi)容，還原事物或問題在現(xiàn)實(shí)生活中的本來狀態(tài)，使原來學(xué)科本位的多類知識縱橫聯(lián)系，聚合裂變，形成強(qiáng)大的核力量，促進(jìn)學(xué)生關(guān)注生活、關(guān)心世界、整體考查、系統(tǒng)思考、全面發(fā)展。[7]

如果說以上兩個(gè)深化課程改革進(jìn)行學(xué)校課程深度融合的成功案例屬于發(fā)達(dá)地區(qū)、國內(nèi)各校所創(chuàng)造的“高大上”式成果，很有標(biāo)志性、引領(lǐng)性、超前性，但一般區(qū)域的普通中小學(xué)難以仿效，那么西安惠安中學(xué)所進(jìn)行的校本化的“草根式”的課程融合探索實(shí)踐則更具有“平民化”“易行化”和普適性的特點(diǎn)?；莅仓袑W(xué)把“好人教育”作為辦學(xué)的使命，構(gòu)建形成了以“愛國、勤奮、誠信、友善、責(zé)任”為價(jià)值元素和道德內(nèi)核的好人教育文化，并以此為引領(lǐng)，圍繞落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，在規(guī)范化落實(shí)國家課程、特色化實(shí)施地方課程、多樣化開發(fā)校本課程的校本化探索實(shí)踐中，重點(diǎn)選擇確定教育主題，從某一學(xué)科切入，以課堂+生活化情境+大舞臺展示為主要途徑載體，串聯(lián)整合其他學(xué)科，著力培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)及多種綜合能力，在學(xué)校現(xiàn)實(shí)可行的范圍內(nèi)，力避“傷筋動(dòng)骨”“大動(dòng)干戈”難以兌現(xiàn)和無法落地生根折騰式的所謂“課程融合”，而是真真切切、扎實(shí)有效地從小突破，校本化、草根式地進(jìn)行微觀課程融合，卻達(dá)到育人、育德、育美、育能之效果。成為“平民化”“低成本化”踐行課程改革理念，進(jìn)行課程融合實(shí)踐的成功樣本。

以上三個(gè)具有區(qū)域性和代表性的課程改革整合成功案例，帶給我們諸多啟示和思考。課程整合的探索，可以圍繞培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和多種能力這一目標(biāo)，從學(xué)校的實(shí)際和優(yōu)勢出發(fā)，既可以大刀闊斧式地構(gòu)建課程體系，進(jìn)行宏觀、全面、整體化的“高大全”式的課程整合，如北京十一學(xué)校、清華附小等學(xué)校，也可以“因陋就簡”“小打小鬧”，選準(zhǔn)突破口、切入點(diǎn)，進(jìn)行校內(nèi)微觀式的課程整合，如西安惠安中學(xué)的做法。概而言之，課程整合無論選擇哪種途徑、形式、模式，都必須以育人、發(fā)揮課程整體功能為目標(biāo)，以促進(jìn)學(xué)校、教師、學(xué)生真正發(fā)展為根本目的，這才是我們所極力倡導(dǎo)的。

三、路徑探尋與對策選擇

“課程是教育思想、教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的主要載體， 集中體現(xiàn)國家意志和社會主義核心價(jià)值觀，是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù)，直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量?！盵8]深化課程改革，破解目前課改推進(jìn)實(shí)施過程中的瓶頸性、阻礙性難題，特別是學(xué)校層面在課程整合過程中潛存的突出問題，筆者以為，必須更新思維觀念，積極探尋整合的科學(xué)路徑，正確選擇有效的策略，方能取得實(shí)質(zhì)性的改進(jìn)或突破。

1.意識+理念：課程整合之先導(dǎo)

教師的課程意識（本文認(rèn)為實(shí)現(xiàn)課程整合固然有管理層域的因素，但重點(diǎn)和關(guān)鍵在于教師層面），“反映了教師解決課程問題的能力和水平，影響著教師參與學(xué)校課程改革的范圍和程度，既是學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的前提，又是學(xué)校課改內(nèi)源發(fā)展的結(jié)果?！盵9]富蘭認(rèn)為，一切學(xué)校變革的結(jié)果和外顯形式都只是展露于世人面前的冰山一角而已，潛藏于深海之中的強(qiáng)大支撐則是教師意識層面的變革。新理念是教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的升華。一切先進(jìn)的改革都是從新的教育觀念中生長出來的；一切教學(xué)改革的困難都來自于舊的教育觀念的束縛；一切教學(xué)改革的成功都是新教學(xué)理念實(shí)踐的結(jié)果。[10]教師科學(xué)的課程意識和課改理念是學(xué)校實(shí)現(xiàn)推動(dòng)課程整合的先導(dǎo)性條件。因此，當(dāng)務(wù)之急，就是要通過采取多種切實(shí)可行的措施，強(qiáng)化教師的課程意識，使教師清醒地認(rèn)識到，課程是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)因素的整合；課程不僅是文本課程，更是體驗(yàn)課程；課程不只是知識的載體，而是教師和學(xué)生共同探求新知識的過程。課程的綜合化、加強(qiáng)課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)課程生活化、社會化和實(shí)用化以及個(gè)性、多樣已成為課程深度改革發(fā)展的要求和趨勢。教師必須自覺強(qiáng)化課程的整合意識、綜合意識、融合意識及參與開發(fā)意識，并力求實(shí)現(xiàn)使課程目標(biāo)從單純?yōu)樯龑W(xué)做準(zhǔn)備向促進(jìn)學(xué)生學(xué)會做人、學(xué)會生活、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會勞動(dòng)的方向轉(zhuǎn)變；使課程內(nèi)容從強(qiáng)調(diào)學(xué)科基礎(chǔ)知識、基本技能教學(xué)，向多學(xué)科的核心素養(yǎng)、基本事實(shí)、基本原理、基本方法、基本應(yīng)用、基本能力轉(zhuǎn)變；使課程體系從單純以學(xué)科知識為中心向?qū)W科體系，社會需要和學(xué)生發(fā)展相統(tǒng)一的方向轉(zhuǎn)變。與此同時(shí)，教師應(yīng)樹立新的教育理念、課程理念，如全課程育人理念，生活化教學(xué)理念，問題探究化教學(xué)理念及素養(yǎng)化教學(xué)理念等，增強(qiáng)教師的課程認(rèn)同感。

2.機(jī)制+原則：課程整合之保障

構(gòu)建科學(xué)有效的管理機(jī)制，遵循科學(xué)靈活的原則是進(jìn)行課程整合的重要保障。不論從宏觀還是微觀層面去審視分析目前學(xué)校課程整合的混亂無序，低效停滯現(xiàn)狀，究其原因，大多是因?yàn)槭?、市、縣、校四個(gè)管理級別的權(quán)屬機(jī)構(gòu)未能建立起具有科學(xué)性、引領(lǐng)性、操作性的課程整合機(jī)制。實(shí)施實(shí)踐層面未能遵循科學(xué)的整合原則。因而，要真正有效推動(dòng)課程改革的深度發(fā)展和整合，就必須盡快調(diào)整、改善目前省、市、縣、學(xué)校各個(gè)層級機(jī)構(gòu)進(jìn)行課程整合的管理機(jī)制，理順關(guān)系，界定權(quán)責(zé)，明確分工，準(zhǔn)確定位，各盡其能。筆者建議，省、市、縣級教育行政管理部門、教科研機(jī)構(gòu)應(yīng)認(rèn)真貫徹落實(shí)教育部《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》精神，在對本轄域課程改革特別是課程整合工作進(jìn)行認(rèn)真全面調(diào)研的基礎(chǔ)上，針對當(dāng)前課程改革推進(jìn)實(shí)施中存在的突出薄弱問題環(huán)節(jié)，制定出臺具有指導(dǎo)性、針對性、可操作性的管理文件政策，并應(yīng)對區(qū)域進(jìn)行課程整合工作作出科學(xué)的可行的規(guī)定和要求，形成良性管理指導(dǎo)機(jī)制，堅(jiān)決改變逐級轉(zhuǎn)發(fā)文件、逐級推脫責(zé)任的做法，厘清各級部門的職權(quán)任務(wù)，并把深化課改、實(shí)施課程整合納入教育督導(dǎo)評估之中。作為課程改革、課程整合的直接主體、承接者——學(xué)校，應(yīng)按照上級的文件政策規(guī)定要求，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，盡快反思查找不足，制定學(xué)校課程實(shí)施管理辦法，利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，開發(fā)學(xué)校課程管理平臺，發(fā)揮教師在課程建設(shè)中的主力軍作用，形成有效的校本管理機(jī)制。與此同時(shí)，在實(shí)施促進(jìn)課程整合的探索實(shí)踐中必須堅(jiān)持科學(xué)的整合原則，包括堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為本的原則，堅(jiān)持以校為本的原則，堅(jiān)持正確處理三級課程關(guān)系原則，堅(jiān)持優(yōu)化整合的原則，堅(jiān)持科研引領(lǐng)的原則等，使課程整合在科學(xué)理論指引下，以有效靈活的機(jī)制為保障，以發(fā)揮課程育人為目標(biāo)，取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，避免行政化、運(yùn)動(dòng)化、短視化、無效化、作秀式的課程整合而貽害教育、學(xué)校和學(xué)生。

3.切入+路徑：課程整合之關(guān)鍵

“課程改革也是社會價(jià)值和權(quán)力滲透到學(xué)校之中的連接點(diǎn)，是社會對學(xué)生和教師進(jìn)行控制的關(guān)鍵機(jī)制”。[11]“要增強(qiáng)整體性，強(qiáng)化各學(xué)段、相關(guān)學(xué)科縱向有效銜接和橫向協(xié)調(diào)配合?！盵12]對廣大學(xué)校而言，深化課程改革的突破點(diǎn)和難點(diǎn)均在實(shí)施課程的科學(xué)整合，最大化地施展和發(fā)揮課程的整體、綜合育人功能。要有效整合課程，必須防止出現(xiàn)兩種傾向，一種是不作為、不整合、無動(dòng)于衷；另一種是違教育、違課改、無整合、瞎折騰。同時(shí)，也要堅(jiān)決杜絕“破壞式”整合，貪大求洋，脫離校情。要有法規(guī)思維和底線思維，嚴(yán)格遵依國家有關(guān)課改文件精神要求，明晰并把握三級課程的性能、作用，必須清楚“國家課程具有一般性和強(qiáng)制性特征，地方課程具有明顯的地域性，校本課程具有特殊性和差異性特點(diǎn)”。[13]在課程整合實(shí)踐中，做到“執(zhí)行國家課程標(biāo)準(zhǔn)有剛性，落實(shí)地方課程有彈性，開發(fā)校本課程有靈性?！盵14]在課程整合的具體操作中，要選準(zhǔn)切口。根據(jù)目前各地各校成功的經(jīng)驗(yàn)及做法，建議可以以某學(xué)科為基軸進(jìn)行切入；可以圍繞某一教育主題切入；可以從培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)能力切入；可以從綜合實(shí)踐活動(dòng)課程切入；可以以課堂教學(xué)為陣地切入，等等。在選擇確定好切口的前提下，關(guān)鍵是要探尋科學(xué)有效的整合路徑。分析綜合各地及學(xué)校課程整合的探索實(shí)踐，建議學(xué)校可以通過以下路徑進(jìn)行整合實(shí)踐，即整合學(xué)科教材內(nèi)容的路徑，實(shí)施活動(dòng)課程的路徑，聚焦社會熱點(diǎn)的路徑，國家地方課程校本化的路徑，以學(xué)生的問題和興趣為中心的多學(xué)科整合路徑等。對于教育資源特別優(yōu)質(zhì)突出的學(xué)校，當(dāng)然進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，全方位統(tǒng)籌，體系化構(gòu)建與整合是可行的；對于一般學(xué)校而言，在難以進(jìn)行全面整合的情況下，建議遵循從局部到整體、從易到難、注重實(shí)效的原則，重點(diǎn)可以放在學(xué)科內(nèi)部的縱向整合，切不可盲目攀比，追求潮流，失去本真，得不償失。

4.教師+研究：課程整合之根本

基礎(chǔ)教育課程改革深入推進(jìn)及課程整合的趨勢，要求教師不再僅僅是一個(gè)知識的傳授者，而必須有一個(gè)全新的角色定位，即教師應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、教育教學(xué)的研究者、課程的開發(fā)者和建設(shè)者、具有互聯(lián)網(wǎng)思維的創(chuàng)新者、是學(xué)生生命成長的呵護(hù)者和啟迪者。面臨課程改革深化的艱巨任務(wù)，特別是面對課程有效整合的新課題、新挑戰(zhàn)，教師無法逃避，無法推脫，必須主動(dòng)擔(dān)當(dāng)，用行動(dòng)去應(yīng)對破解?！罢n程改革最想看到的變化是教師對教育本質(zhì)有更加深刻的理解?！盵15]“學(xué)科內(nèi)部整合的重點(diǎn)是從學(xué)科核心思想、學(xué)科關(guān)鍵問題、學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)角度出發(fā)，對整個(gè)學(xué)科體系的知識進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，然后進(jìn)行必要的歸并、精簡、整理、補(bǔ)充、加工、調(diào)整?！盵16]在指導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時(shí)，“需要教師全面地分析教材、深入地挖掘教材、靈活地整合教材，即將教材內(nèi)容打散重組合，使內(nèi)容具有“彈性化”和“框架化”特征，將孤立的知識要素連接起來，引導(dǎo)學(xué)生將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中?！盵17]現(xiàn)實(shí)的、發(fā)展的、未來的課程改革及整合的訴求難題都需要教師以研究的視角，以務(wù)實(shí)有效的研究去化解實(shí)現(xiàn)?！敖處煶蔀檠芯空呤且哉w、根本、開放、創(chuàng)造的態(tài)度理解教育、教學(xué)和研究，把教育、教學(xué)、研究視為教師工作的整體構(gòu)成，它們原本是一體的，不可分割的，教師的教育、教學(xué)工作將因與研究融為一體而獲得內(nèi)在的、根本的推動(dòng)力量。”[18]面對新時(shí)期課程整合的諸多課題，如學(xué)科教育教學(xué)目標(biāo)如何整合，多種教育教學(xué)資源、工具、手段如何整合，學(xué)科教學(xué)內(nèi)容如何整合，如何以教育主題去實(shí)現(xiàn)整合；如何實(shí)現(xiàn)跨界整合等等。這些均要求教師應(yīng)不斷更新自身的思維模式和習(xí)慣，采用科學(xué)研究的方法、方式，通過設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)、探索、實(shí)踐、反思、提煉等程序環(huán)節(jié)，集聚智慧，逐一研究解決，形成課程整合的有效可行的經(jīng)驗(yàn)成果，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)深化課改和專業(yè)發(fā)展的雙贏。

5.評價(jià)+激勵(lì)：課程整合之動(dòng)能

課程評價(jià)在課程改革中起著導(dǎo)向與質(zhì)量監(jiān)控的重要作用，是課程改革成功的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，要“建立促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的評價(jià)體系，”要“建立促進(jìn)教師不斷提高的評價(jià)體系”，要“建立促進(jìn)課程不斷發(fā)展的評價(jià)體系”。[19]發(fā)展性課程評價(jià)積極倡導(dǎo)評價(jià)主體互動(dòng)化、評價(jià)內(nèi)容多元化、評價(jià)過程動(dòng)態(tài)化的科學(xué)理念，它具有反饋調(diào)節(jié)、展示激勵(lì)、反思總結(jié)、記錄成長、積極導(dǎo)向等重要功能?；A(chǔ)課程改革實(shí)施以來，國家一直在大力研究探索構(gòu)建以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、促進(jìn)教師發(fā)展、促進(jìn)學(xué)校發(fā)展為主體的發(fā)展性課程評價(jià)體系，且取得一定成效。但在市、縣、學(xué)校層面實(shí)施實(shí)踐的情況不盡如人意，與預(yù)設(shè)目標(biāo)差距較大，問題、矛盾、困難較多，不少區(qū)域、學(xué)校的課程評價(jià)工作還只是停留在表面上、口頭上，依然是應(yīng)試教育的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)唱主角、演大戲。因此，面對深化課程改革的新任務(wù)和推進(jìn)實(shí)施課程整合的新要求，必須真正落實(shí)發(fā)展性課程評價(jià)。建議省、市級的教育主管部門、教科研部門，盡快依照國家有關(guān)課程改革文件中關(guān)于課程評價(jià)的剛性規(guī)定，結(jié)合深化課程改革、課程整合的新形勢、新情況、新要求，研究制訂適合本地區(qū)的課程評價(jià)體系及辦法，以引導(dǎo)、促進(jìn)區(qū)域深化課程改革和課程整合工作科學(xué)、規(guī)范、有序、有效地實(shí)施。中小學(xué)亦應(yīng)結(jié)合教育質(zhì)量綠色評價(jià)對現(xiàn)有的教師、學(xué)生評價(jià)指標(biāo)體系、實(shí)施辦法等進(jìn)行改進(jìn)完善，真正發(fā)揮評價(jià)的功能。教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出，要“健全激勵(lì)機(jī)制，采取有力措施，充分激發(fā)廣大教育工作者投身課程改革的積極性和創(chuàng)造性”。[20]激勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)是推動(dòng)教育工作、課改工作的重要手段，是調(diào)動(dòng)各級領(lǐng)導(dǎo)、教科研人員、廣大教師積極性的重要措施。教育部對首屆教育教學(xué)成果實(shí)施重獎(jiǎng)在國內(nèi)教育界引起強(qiáng)烈反響，深受歡迎。然而，目前在不少地區(qū)并未建立起對教育教學(xué)成果及改革創(chuàng)新集體、個(gè)人獎(jiǎng)勵(lì)的機(jī)制，一些部門每每以適應(yīng)“新常態(tài)”為借口，取消了原有的獎(jiǎng)勵(lì)，或以經(jīng)費(fèi)緊缺為借口，降低原來的獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)，影響了教師、教科研人員的積極性。更值得警惕的是，一些學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)、團(tuán)體、教科研部門以課程改革成果評選、課題申報(bào)立項(xiàng)、成果推廣、經(jīng)驗(yàn)交流等為名，借機(jī)亂收費(fèi)，基層領(lǐng)導(dǎo)、教師意見很大。對此，各級教育行政主管部門、教科研機(jī)構(gòu)應(yīng)嚴(yán)格按照國家有關(guān)轉(zhuǎn)變職能、減政放權(quán)及實(shí)施權(quán)力清單的規(guī)定，明確職責(zé)，切實(shí)改進(jìn)作風(fēng)，加強(qiáng)對有關(guān)屬級團(tuán)體的有效管理。盡快建立科學(xué)的激勵(lì)機(jī)制，劃撥專項(xiàng)資金，并鼓勵(lì)支持學(xué)校建立健全教育教學(xué)質(zhì)量及成果的獎(jiǎng)勵(lì)制度。對在教育教學(xué)改革、課程改革中取得顯著成績、優(yōu)秀成果的集體和個(gè)人進(jìn)行重獎(jiǎng)。

課程是教育的核心。深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)是中小學(xué)教育的時(shí)代使命。實(shí)施課程整合，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和多種能力更是中小學(xué)校的重要任務(wù)和課題。只有多方協(xié)同，形成合力，才能真正取得深化課改攻堅(jiān)戰(zhàn)的勝利。

參考文獻(xiàn)

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（18）寧虹：《“教師成為研究者”的理解與可行途徑》，《比較教育研究》2002（1）。

（楊永厚，戶縣教育局教研室正高級教師、中學(xué)特級教師；郭夏苗，戶縣惠安中學(xué)教師，碩士研究生）