當(dāng)前文言文本解讀中存在著流于淺層、缺乏內(nèi)在邏輯性的現(xiàn)象，這導(dǎo)致文言教學(xué)內(nèi)容單一化、淺層化，既不利于學(xué)生的文言學(xué)習(xí)，也不利于其思維能力的培養(yǎng)。我們認(rèn)為，文言文本解讀也需要講究邏輯性，需要往文本深處挖掘。解決好文言文本解讀邏輯性的問題，有助于解決文言文教學(xué)中“文”不夠深刻、“言”太瑣碎、“文”與“言”相割裂的問題，以達(dá)到深化文言教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化學(xué)生思維能力培養(yǎng)的目標(biāo)。

《項脊軒志》是明代文學(xué)家歸有光的代表作品，其文學(xué)性、藝術(shù)性是很高的。怎樣解讀才算是真正把握住了文本的深刻含意？《項脊軒志》作為高中語文教材的必選篇目，確立怎樣的解讀內(nèi)容才能尊重“這一個”文本的價值？安排怎樣的教學(xué)內(nèi)容才算是發(fā)揮了其獨特的教學(xué)價值？就目前的《項脊軒志》教學(xué)情形來看，解讀隨意性、教學(xué)內(nèi)容淺層化的問題比較突出。我們提出基于邏輯性的文本解讀，既深入理解《項脊軒志》一文的深刻內(nèi)涵，又充分發(fā)揮此文在學(xué)生邏輯思維能力培養(yǎng)方面所具有的教學(xué)價值。本文以《項脊軒志》一文為例，深入探討如何基于文本解讀邏輯性的文言教學(xué)內(nèi)容深化。

一、文言文本解讀邏輯性的含意

文言文本解讀的邏輯性，是指文言文本解讀要緊扣文本，從文言語言、文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)、文本意脈等方面往文本深處挖掘，這幾個方面要形成一個富有內(nèi)在邏輯性的整體。首先，文本語言是解讀的基礎(chǔ)，作者創(chuàng)作時選擇這樣的語言而放棄其他語言，自然有其理由。其次，文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)是解讀的重要依據(jù)，文言文本創(chuàng)作也符合文學(xué)創(chuàng)作的基本要求，作者安排這樣的文章結(jié)構(gòu)，顯然有助于其思想情感的表達(dá)，這一點往往被我們忽略。第三，文本意脈為解讀提供了充分的證據(jù)，意脈的流動是作者思想情感發(fā)展變化的體現(xiàn)，我們解讀自然要循著文本意脈之流去探尋作者的思緒情感發(fā)展。

《項脊軒志》文本解讀的邏輯性主要體現(xiàn)在文中情感的真正內(nèi)涵、刪除文字的教學(xué)處理、結(jié)尾一段的賞析三個方面?！俄椉管幹尽返南才c悲的內(nèi)涵究竟是什么？喜僅僅是因為項脊軒景色之靜美嗎？悲僅僅是因為親人離世、家道中落嗎？刪除文字是否應(yīng)該保留？結(jié)尾一段表達(dá)的妙處究竟怎樣理解？這些問題的回答是解讀《項脊軒志》的關(guān)鍵，也是教學(xué)《項脊軒志》的重點，符合邏輯的文本解讀，在課堂教學(xué)中科學(xué)呈現(xiàn)，是解決這些問題的必然選擇。

二、文言文本解讀邏輯性的教學(xué)價值

我們需要給文言文本解讀邏輯性問題的探討設(shè)立一個前提——文言教學(xué)視閾，因為文言文本的解讀，不是語文教師的專利，任何一個讀者都可以對文言文本特別是文言經(jīng)典文本作出自己個性化的解讀。基于文言教學(xué)視閾的文本解讀邏輯性問題，有其獨特性與具體性，換言之，文言教學(xué)乃至語文教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)在規(guī)律性要求是探討文言文本解讀邏輯性教學(xué)價值的理論依據(jù)。具體來說，文言文本解讀邏輯性的教學(xué)價值體現(xiàn)在以下三個方面。

第一，增強文言課堂教學(xué)“文”的含量，豐富文言課堂教學(xué)容量。

文言教學(xué)中的“文”與“言”是相輔相成、互相促進的關(guān)系，“言”的學(xué)習(xí)是文言教學(xué)的一個重點，但若只是停留在“言”的層面或者過于突出“言”而忽視“文”的教學(xué)，一則造成課堂教學(xué)的枯燥，二則浪費了文言經(jīng)典文本巨大的教學(xué)價值，三則減少了培養(yǎng)學(xué)生思考、分析、表達(dá)等語文素養(yǎng)的機會，長期如此，容易造成文言學(xué)習(xí)的低效甚至無效。我們提出文言文本解讀邏輯性的主張，增強文言文本解讀的意識，增強文言課堂教學(xué)“文”的含量，有效避免課堂只學(xué)“言”或者“言”唱主角的現(xiàn)象，有利于提高文言課堂教學(xué)效率，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言的熱情。

第二，深化課堂教學(xué)內(nèi)容，強化文言課堂教學(xué)深度。

我們應(yīng)該避免這樣一種教學(xué)觀念：文言文教學(xué)“言”是重點，“文”只是點綴。比只進行“言”的教學(xué)稍好些的是對文章內(nèi)容有所分析，對文章主旨有所涉及，但這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。文言課堂教學(xué)也應(yīng)該有相應(yīng)的教學(xué)難度，從而確保其應(yīng)有的深度。缺乏難度的教學(xué)，其教學(xué)深度無法得到保證，文言教學(xué)在深度與難度兩個方面存在的問題要比現(xiàn)代文閱讀教學(xué)大許多。有效的解決辦法之一是增強文言文本解讀的分量，提升解讀的質(zhì)量。注重內(nèi)在邏輯性的文言文本解讀，不流于文字表面，不斷章取義，解讀結(jié)果有相應(yīng)的深度，具體解讀內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣。這對于語文教師來說，顯然增加了備課量與難度。在“言”的客觀原因已造成理解上的難度之外，又增加了“文”的理解難度，這既是對語文教師教學(xué)的考驗，也是對學(xué)生文言學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)。課堂學(xué)習(xí)輕松與課堂教學(xué)難度低是兩個不同的問題，若刻意降低教學(xué)難度以造成課堂學(xué)習(xí)輕松的假象，這是教師教學(xué)的失職。通過增強文言文本解讀的邏輯性，以達(dá)到深化課堂教學(xué)內(nèi)容、強化文言課堂教學(xué)深度的目標(biāo)，是語文教學(xué)目標(biāo)的必然要求。

第三，優(yōu)化學(xué)生思維訓(xùn)練，提升學(xué)生邏輯思維能力。

思維訓(xùn)練是語文教學(xué)的基本任務(wù)，其中邏輯思維能力是訓(xùn)練的重點。人們可能會認(rèn)為，現(xiàn)代文閱讀才是思維訓(xùn)練的主戰(zhàn)場，文言文教學(xué)的主要任務(wù)還是“言”的學(xué)習(xí)。文言經(jīng)典文本所承載的傳統(tǒng)文化基因顯然不是“言”的學(xué)習(xí)所能全部傳遞的。此外，隨著傳統(tǒng)文化在基礎(chǔ)教育階段地位日益凸顯，我們?nèi)暨€是一味地強調(diào)“言”的學(xué)習(xí)而把思維訓(xùn)練的任務(wù)主要放在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中，學(xué)生將失去一些寶貴的思維訓(xùn)練的機會，學(xué)生語文素養(yǎng)的提升也將受到更大的負(fù)面影響。我們主張，文言文教學(xué)也需要進行思維訓(xùn)練，特別是邏輯思維訓(xùn)練，這在當(dāng)下日益重視傳統(tǒng)文化的大背景下顯得尤其重要。當(dāng)然，思維訓(xùn)練可以體現(xiàn)在許多方面，即使在“言”的內(nèi)容學(xué)習(xí)如詞類活用現(xiàn)象的規(guī)律歸納等方面也可以進行，但更為有效的思維訓(xùn)練還須在“文”的學(xué)習(xí)中加以落實。文言文本解讀邏輯性強調(diào)解讀結(jié)果的內(nèi)在因果聯(lián)系，突出思考的深刻性與思維的嚴(yán)密性。我們追求的不是文言文本解讀結(jié)果的標(biāo)新立異，而是解讀過程的邏輯性與解讀結(jié)果內(nèi)容的邏輯性，換言之，邏輯性既是解讀過程的要求，也是解讀結(jié)果的體現(xiàn)方式之一。在具體的文言課堂教學(xué)中，通過教學(xué)內(nèi)容的逐步展開，文本解讀結(jié)果的邏輯性就轉(zhuǎn)化為學(xué)生理解文本的活動，在理解活動中貫穿著邏輯思維訓(xùn)練活動。

三、文言文本解讀邏輯性促進文言教學(xué)內(nèi)容深化的方法

文言文本解讀邏輯性促進文言教學(xué)內(nèi)容深化的方法具體有以下幾個方面。

第一，教學(xué)流程安排要符合學(xué)生認(rèn)知接受規(guī)律，符合教學(xué)邏輯。

語文教師的文言文本解讀符合邏輯性的要求，這是課堂教學(xué)的重要基礎(chǔ)，但教師解讀的結(jié)果并非完全等同課堂教學(xué)內(nèi)容，尤其是課堂教學(xué)流程的安排要充分考慮到學(xué)生認(rèn)知接受的規(guī)律與教學(xué)的內(nèi)在邏輯，先教什么后教什么，安排的基本依據(jù)是有利于學(xué)生一步步理解文本，獲得文本解讀結(jié)果。教師帶領(lǐng)學(xué)生在深入理解文本、獲得文本解讀結(jié)果的過程中，在思維方面得到符合邏輯要求的訓(xùn)練，充分體驗到思維邏輯性的魅力，從而提升學(xué)生的邏輯思維能力。

本文探討的重點是文言文本解讀的邏輯性的教學(xué)價值及教學(xué)安排，文言教學(xué)中“言”的內(nèi)容也是重要的，但這不是本文探討的內(nèi)容。接下來的闡述將圍繞著文言文本解讀的邏輯性在課堂教學(xué)中的實際呈現(xiàn)而展開。

第二，理解文本情感及主旨要基于語言，要符合邏輯。

文本語言是理解文本情感及主旨的基礎(chǔ)，教師的文言文本解讀要立足語言、抓住語言，文言課堂教學(xué)中，則需要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵的詞句，去品味關(guān)鍵詞句的含意，進而深入理解文本的情感與主旨。這里有兩個方面要特別注意。一是語言之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，文言語言往往不是獨立存在的，相關(guān)的語言有著內(nèi)在緊密的聯(lián)系，在教學(xué)中，我們可以直接告知學(xué)生哪些語言要特別關(guān)注，更為有效的方法是引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵的詞句，并能舉一反三。二是文本內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，文言經(jīng)典文本里的各部分內(nèi)容不是割裂的，而是有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生著眼全篇、互相聯(lián)系的解讀意識與能力。

結(jié)合《項脊軒志》的教學(xué)，文本動人之處在于情感的抒發(fā)，教學(xué)中人們也往往在情感方面著力較多，但在情感的具體內(nèi)涵及主旨的深度理解方面不盡如人意。這里主要關(guān)涉到悲的真正內(nèi)涵、悲與喜內(nèi)在的關(guān)聯(lián)、喜的真正內(nèi)涵及文章主旨四個方面，課堂教學(xué)中，可以通過四個設(shè)問，逐步深入到文本情感內(nèi)涵的深處，準(zhǔn)確把握情感，深入理解文章主旨。

設(shè)問1：文章“悲”的基本內(nèi)涵是什么？深層次的內(nèi)涵又是什么？你的依據(jù)有哪些？

文章一句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”承上啟下，文章用了三分之二的篇幅寫悲，悲是文章的主要情感，其基本內(nèi)涵容易把握，但其深層次內(nèi)涵卻往往被忽略。教學(xué)的重點是找到文章中表明深層次內(nèi)涵的關(guān)鍵詞句加以研讀，研讀的關(guān)鍵是挖掘出關(guān)鍵詞句內(nèi)涵及在表達(dá)情感上的作用，在邏輯上支撐文章情感與主旨的理解。關(guān)鍵詞句的發(fā)現(xiàn)及研讀，即是邏輯思維訓(xùn)練的具體落實。

明確：文章“悲”的基本內(nèi)涵是家道中落、親人離世，文章通過敘述諸父異爨、懷念亡母、感念祖母、懷念亡妻四件事表達(dá)了這兩種悲。

文章“悲”的深層次內(nèi)涵是封建知識分子立志博取功名卻無望之悲。依據(jù)是文中有一個非常明確的矛盾之處：言及慈母用“泣”，而言及大母卻用“長號不自禁”。這顯然有違人之常情常理?！疤枴北取捌备星楦鼭狻⒈楦?，況且還是“長號”，還是“不自禁”。若只用“慈母逝世時，歸有光年僅八歲記憶不深”來解釋這種矛盾顯然是無力的。感情的濃淡對比的背后，合乎邏輯的理解應(yīng)該是，大母持象笏之行為及所言“他日汝當(dāng)用之”之語，觸到了歸有光作為一個亟亟于求取功名的讀書人內(nèi)心的最痛處，才會下意識地說出“長號不自禁”這樣的與前文明顯矛盾的話語。矛盾是外顯的，隱藏在其背后的內(nèi)在邏輯才是我們解讀的重點及依據(jù)。

設(shè)問2：文章悲與喜兩種情感具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)嗎？若有，怎樣解讀它們的關(guān)聯(lián)才是合乎邏輯的？

目前人們在分析《項脊軒志》中悲與喜的情感時存在割裂二者的現(xiàn)象，大部分的教學(xué)處理是依據(jù)文章內(nèi)容先后順序，先分析喜的內(nèi)涵，再分析悲的內(nèi)涵。這種做法帶來的問題是造成喜的理解淺層化。我們主張先將悲的基本內(nèi)涵與深層次內(nèi)涵分析透徹，再談悲與喜的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而為挖掘喜的真正內(nèi)涵做好鋪墊。

明確：悲與喜是兩種相反的情感，依據(jù)矛盾轉(zhuǎn)化律的邏輯思路，我們認(rèn)為《項脊軒志》中悲與喜存在著內(nèi)在的緊密關(guān)聯(lián)，要理解喜的真正內(nèi)涵，恰恰可以從悲的深層次內(nèi)涵的相反一面入手。

設(shè)問3：既然悲的深層次內(nèi)涵是歸有光立志博取功名卻無望之悲，那么，喜的真正內(nèi)涵是什么？

我們還是立足文本語言去挖掘喜的真正內(nèi)涵。文章第一段描寫了項脊軒的構(gòu)造及變化、歸有光在項脊軒的活動及項脊軒的環(huán)境，環(huán)境之美自然可以帶來喜的情感，但對于一個讀書人來說，僅因環(huán)境之美就心生歡喜之情，畢竟有過于膚淺之嫌。合乎邏輯的解讀應(yīng)該是抓住歸有光在項脊軒的讀書活動這一關(guān)鍵點，結(jié)合后文所寫之悲的深層次內(nèi)涵，才能深入到一個古代讀書人的內(nèi)心世界，并準(zhǔn)備把握其歡喜的真正內(nèi)涵。

明確：歸有光喜之情的表層含意是項脊軒環(huán)境幽美。我們應(yīng)該抓住歸有光在項脊軒的活動這個關(guān)鍵內(nèi)容去挖掘喜的真正內(nèi)涵。對項脊軒的改造活動是次要的，有價值的是讀書活動。文章句子是“又雜植蘭桂竹木于庭，舊時欄楯，亦遂增勝。借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐”。其中的“雜植蘭桂竹木”很重要。所植“蘭桂竹木”均是高雅之物，此其一；種植之時是“雜”，“雜”的含意應(yīng)該理解為隨意、不受任何約束。我們可以結(jié)合《紅樓夢》中林黛玉進賈府時所見賈府景象來分析，林黛玉未進賈府便見“門前列坐著十來個華冠麗服之人”?！傲小迸c“雜”完全相反，但在各自語境中都是合適的?！傲小贝碇行颍砻髻Z府管理之嚴(yán)；“雜”意味著自在隨意，表達(dá)的是自適自由之美。此時的歸有光幾近“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”之境。在敘述項脊軒美景之后，作者馬上以一句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”轉(zhuǎn)入敘寫悲的內(nèi)容。既然作者之悲是立志博取功名卻無望之悲，那么反觀作者之喜，其真正內(nèi)涵，合乎邏輯的解讀就應(yīng)該是追求功名心無雜念，精神境界自由自在、無羈無束。

設(shè)問4：基于上述合乎邏輯的解讀，《項脊軒志》的主旨應(yīng)該是什么？

文言經(jīng)典文本的解讀自然離不開對其主旨的把握。對《項脊軒志》主旨的淺層次理解，其原因在于忽視文本諸多關(guān)鍵語句，尤其是對這些語句內(nèi)在邏輯的忽視。完成了上述三個設(shè)問的回答，我們基本可以把握《項脊軒志》一文的主旨，本著“知人論世”的傳統(tǒng)文本解讀方法，我們可以結(jié)合歸有光生平進一步印證對《項脊軒志》一文主旨的深刻解讀。

明確：此時出示歸有光生平事跡，看看歸有光一生在功名之路上具有怎樣的經(jīng)歷。

歸有光，字熙甫，號項脊生，人稱震川先生，昆山（江蘇昆山）人。明代著名散文家。出生于累世不第的寒儒家庭。少年好學(xué)，但仕途坎坷，前后歷8次會試。嘉靖21年（1542）遷居嘉定（上海嘉定），讀書講學(xué)，遠(yuǎn)近從學(xué)者常達(dá)數(shù)百人。60歲中進士，初任浙江長興縣令，后被大學(xué)士高拱推薦，任南京太仆寺丞，留在北京掌內(nèi)閣制敕房參與撰修《世宗實錄》，積勞成疾，66歲卒于任上。

從教學(xué)邏輯上來說，在此環(huán)節(jié)出示歸有光生平事跡，才能真正發(fā)揮作者介紹在文本理解上的作用。我們引入?yún)切∪缦壬鷮Α俄椉管幹尽芬晃闹髦嫉慕庾x作為教學(xué)資源以提升文言課堂教學(xué)的學(xué)術(shù)性與應(yīng)有的深度。吳小如先生認(rèn)為：“《項脊軒志》真正的主旨所在，卻是作為一個沒落地主家庭的子弟，對家道中落的身世發(fā)出了惋惜和哀鳴，同時也在沉痛地憑吊個人遭際的不幸。作者以一間破舊的書房為線索，寫出了母親、祖母和妻子三代人對自己的愛憐、期望和依戀，從而流露出一個失意的讀書士人生不逢時的抑郁和悲哀。”①這樣的解讀是準(zhǔn)確的，深刻的。

《項脊軒志》的情感與主旨理解是教學(xué)的重點，是落實“文”的教學(xué)的必然要求，我們也花了較多的篇幅加以探討，用意在充分地展示文言文本解讀邏輯性在促進文言教學(xué)內(nèi)容深化方面的實施。文言課堂教學(xué)中如能結(jié)合具體文本長期進行符合教學(xué)規(guī)律性要求的、富于邏輯性的文本解讀訓(xùn)練，學(xué)生的邏輯思維能力培養(yǎng)將能真正落到實處。

第三，遵循文章結(jié)構(gòu)準(zhǔn)確理解文本。

文章結(jié)構(gòu)對于文章表情達(dá)意具有重要的作用，在敘事性文學(xué)作品中，文章結(jié)構(gòu)包括人物、情節(jié)、環(huán)境等的處理與安排，以及段落層次劃分等。根據(jù)文章結(jié)構(gòu)來解讀文本，也是文本解讀邏輯性的一個體現(xiàn)。

《項脊軒志》屬于敘事性文學(xué)作品，從文章結(jié)構(gòu)角度理解文本，重點是段落層次的劃分問題。在不同版本的教材中，“然余居于此，多可喜，亦多可悲”這三個句子的安排不盡相同，有的獨立成段，有的安排在第二段中。從文章結(jié)構(gòu)角度來看，獨立成段更為合理，當(dāng)然，這在課堂教學(xué)中不是難點。這里著重談?wù)剟h除文字的教學(xué)處理。刪除段落為：

項脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女懷其余清臺。劉玄德與曹操爭天下，諸葛孔明起隴中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之？余區(qū)區(qū)處敗屋之中，方揚眉瞬目，謂有奇景，人知之者，其謂與坎井之蛙何異 ！”

設(shè)問：《項脊軒志》原文還有一段，但教材編者將其刪去，你認(rèn)為這一段該不該刪去？依據(jù)是什么？

不同版本教材不約而同地將這一段刪去。課堂教學(xué)中能不能討論“這一段該不該刪”這個問題呢？討論這個問題的教學(xué)價值有哪些？怎樣討論才能發(fā)揮這個問題的教學(xué)價值？課堂教學(xué)中討論“這一段該不該刪”的問題至少有尊重作者與文本、確保理解的完整性、落實思維訓(xùn)練等幾個方面的教學(xué)價值。討論時不能僅停留在這個段落內(nèi)容本身，而要回到它在文中所處的位置特別是從文章結(jié)構(gòu)角度去探討該不該刪的問題。

在當(dāng)下的解讀語境中，高中學(xué)生完全可以理性看待古代讀書士人對功名的孜孜以求，教材編者應(yīng)該對此作出理性的處理。假若教材依然刪除，語文教師應(yīng)該基于教學(xué)的科學(xué)性，在課堂上充分討論“該不該刪”的問題。

明確：這一段原本在“軒凡四遭火，得不焚，殆有神護者”段之后，現(xiàn)在各個版本教材的最后兩段是作者時隔十五年之后補寫的，也就是說，刪除段落居于歸有光最初所寫文章的最后一段，這在文章結(jié)構(gòu)上是一個特殊的段落。從文章結(jié)構(gòu)角度看，最后一段往往起到總結(jié)全文的作用。歸有光最初以這樣一段文字作為文章的結(jié)尾，顯然是有所用意的。這一段文字的內(nèi)容理解不是問題所在，真正的問題是找出歸有光寫作之用意。這自然要結(jié)合全文來理解，尤其是要結(jié)合文章悲的深層次內(nèi)涵來分析。我們認(rèn)為，歸有光創(chuàng)作這一段文字的用意在于傳遞一種對自身獲取功名執(zhí)著的信念，雖然前文表達(dá)了某種讀書無望可能會愧對先祖的悲傷，但行文之結(jié)尾，歸有光還是要表達(dá)出一種不屈服的信念，這在古代讀書士人中是非常重要的。我們認(rèn)為，教材編者應(yīng)該保留這一段文字，這是對創(chuàng)作者的尊重，對文本的尊重，也讓師生看到一個完整的《項脊軒志》與歸有光。

第四，循著文章意脈深入品賞文本。

文章意脈是隱藏在語言背后的意旨脈絡(luò)，從意脈角度切入解讀文本，是極為重要的一種解讀方法，也是解讀邏輯性的具體體現(xiàn)。就目前的文本解讀現(xiàn)狀來看，這種方法還遠(yuǎn)未得到其應(yīng)有的重視。循著文本意脈深入品賞文本，有較大的難度，因此，課前教師要做好充分的準(zhǔn)備，在課堂教學(xué)中，要巧妙引導(dǎo)，若遇上理解難度較大的文本意脈，教師充分的講解是必要的。

《項脊軒志》的主體部分在歸有光十九歲時寫成，這里，我們以最后一段文字的品賞為例，談?wù)剰奈恼乱饷}角度深入品賞文本的教學(xué)處理。

設(shè)問：文章最后一段在表情達(dá)意上具有怎樣的妙處？

目前常見的是從語言特點及表現(xiàn)手法角度加以品賞：用質(zhì)樸的語言，以景語結(jié)束全篇，表達(dá)了睹物思人的傷感之情，等等。這樣的品賞自然沒有什么錯誤，但畢竟未深入到文本深處，未充分揭示其表達(dá)上的妙處。我們還是從文章意脈角度切入，去探索歸有光散文創(chuàng)作的高妙。

明確：《項脊軒志》最后兩段是補寫的，歸有光在時隔十五年之久補寫這樣兩段文字，表達(dá)的是對亡妻的深切懷念。倒數(shù)第二段在平淡的敘述中，記憶中的點點滴滴、情感世界中的真情切意躍然紙上。然而妻子已然逝去，心中懷念之情是無比濃烈的，行文至此，情感脈絡(luò)發(fā)展到懷念亡妻的情感必須找到一個寄托之物。這里有兩點要特別注意。一是作者選擇了枇杷樹來寫。選擇即意味著放棄，枇杷樹承載著太多的信息，使作者放棄其他景物，這里既有文化信息如枇杷樹往往象征高潔、美滿、子嗣昌盛等，也有現(xiàn)實的信息如“所手植也”（此處的“手”理解為“合手”要比“親手”更符合文章情感）及“今已亭亭如蓋”（物是人非、樂景襯悲情）所包含的豐富情感。二是作者行文風(fēng)格使然。此時的歸有光已近中年，人事悲傷、屢試不第，從內(nèi)心里營造了行文低沉的可能，作者文學(xué)觀念、行文風(fēng)格漸趨穩(wěn)定，于是以平靜的敘述與描寫來表達(dá)內(nèi)心情感的波瀾起伏便成了必然選擇。

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參考文獻

①吳小如：《古文精讀舉隅》，天津古籍出版社，2002年版。

[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)第二附屬中學(xué)紫竹校區(qū)]