曾泳蘋

一、傳統(tǒng)詞匯教學存在的問題

盡管詞匯學習在英語教學和英語學習過程中的重要地位不言而喻，但是不少傳統(tǒng)的詞匯教學觀念和詞匯教學策略確讓學生無所適從，例如：

1.詞匯教學方式較單一。老師在課前帶讀一至二遍，然后由學生齊讀，課后自行識記。

2.詞匯教學脫離語境：教師往往在課前要求學生把書翻到書后的單詞表，教授完后再翻回課文中，每個單詞都孤立于文本之外。學生只知道單詞的音形義，卻不知如何使用它。

3.輸入不足，便要求學生輸出。在日常小測中，習慣用聽寫的方式檢測學生單詞的識記情況，學生最大的問題是記住了單詞不會用，更加不熟悉單詞可能呈現在句中的各種變形。

4.一刀切，一把抓，所有單詞均衡用力。導致學生對重點單詞記得不夠牢，又花大把的時間識記不重要的單詞，增加課外負擔。

二、詞匯教學應遵循的依據和原則

《義務教育英語課程標準》對教師提出了新的要求和建議，“面向全體學生，為每個學生學習英語奠定基礎”，“加強學習策略指導，培養(yǎng)學生自主學習能力”，“結合實際教學需要，創(chuàng)造性地使用教材”“合理利用各種教學資源，提升學生的學習效率”。這給我們的啟示是，詞匯教學不僅要做到有效性，穩(wěn)扎穩(wěn)打，還有留給學生發(fā)展的空間，保護學生的學習興趣。我們應該做到：

1.注重起始年段的語音教學：單詞的習得需要經過一個由音到形再到義的過程。掌握標準、清晰、地道的發(fā)音是我們學好單詞的第一步。在初一年開學初，教師應先進行單個音素的教學，而后把所有的音素編成單音節(jié)供學生做拼讀練習。在實際學習單詞階段，讓學生關注26個字母在單詞中的發(fā)音?？稍诶蠋熃淌谇埃扔蓪W生組成小組，試拼讀單詞，互相跟讀或糾錯。如遇到多音節(jié)單詞，或較難發(fā)音的單詞，老師再多示范讀音。

教師還可以讓學生總結開閉音節(jié)的發(fā)音規(guī)律：元音字母A、E、I、O、U在開音節(jié)中的發(fā)音為[ei] [i：] [ai] [?u] [ju：]，在閉音節(jié)中的發(fā)音為[?] [e] [i] [?] [?]。開音節(jié)通常由“輔音字母+元音字母+輔音字母+不參與發(fā)音的e”或“輔音+元音”構成。而閉音節(jié)由“輔音+元音+輔音”構成。掌握了這個規(guī)律，學生可以看著單詞直接讀出來，甚至不需要依賴于音標。

此外，字母組合也常有固定的發(fā)音。如th、ck、sh、ee、ea等。學到含有這些字母組合的單詞時，可多舉例子，讓學習做對比發(fā)音練習。如學到thank。可告訴學生th在單詞中可發(fā)[θ]或[?]的音。發(fā)[θ]音的還有think、thick等，發(fā)[?]的有this、that、those等。學到fish，可舉出wash、dish、share、shake、should中sh發(fā)音為[?]的例子。

2.分層教學，突出難點：教師在設計教案時，應對新單詞有明確的分層要求。

使用教材的教師都應當考慮教材是否在最多程度上體現了《新課標》的精神，如果教材中要求學生掌握的單詞過渡超出了《新課標》對初中生學習英語的要求，無疑會對學生造成不必要的學習壓力。學生對黑體詞應做到“四會”：會聽、會說、會讀、會用;對非黑體詞只需做到“三會”，即會聽、會說、會讀。對黑體詞可多舉例句、結合語境，補充詞匯的變形和固定搭配，甚至還可以介紹該詞的文化內涵。而對非黑體詞，教師更沒必要要求學生都要會拼寫。

有一段這樣的文字：Aoccdrnig to a rscheearch at Cmabrige Uinervtisy，it deosnt mttaer in what oredr the ltteers in a word are，the olny iprmoetnt tihng is that the frist and lsat ltteer be at the rghit pclae.The rset can be a total mses and you can sitll raed it wouthit porbelm.Tihs is bcuseae the huamn mnid deos not raed ervey lteter by istlef，but the word as a wlohe.Amzanig！

中文翻譯：劍橋大學的一個研究發(fā)現，單詞里字母的順序是完全沒關系的，唯一重要的東西是，首字母和尾字母是對的，其他字母可以完全打亂，但是你依然能夠完全看得懂。這是因為人的腦不是一個字母一個字母地看，而是整體地看一個單詞。

這不代表我們可以忽視起始年級的學生養(yǎng)成嚴謹的拼寫習慣的重要性，而是應該大膽避輕就重，利用課堂有限的時間著重處理重點單詞，如：

例1：比較意義相近的詞，如學到fetch，教師可將其與bring、take、carry、lift等詞做比較;學到短語come about，可與take pace、happen、break out通過對比，凸顯特點，加深印象。

例2：指出同形異義的詞。如單詞表中thought標注的詞性為名詞，教師還需要指出其作為動詞的過去式的用法。而lives不僅可以是live作為動詞“居住，生活”的第三人稱單數形式，也可以是作為名詞“生活，生命”的復數形式。

例3：提醒學生發(fā)音和拼寫都較為接近的詞。如mental和metal，though和through，introduction和instruction。教師如能在課前下足功夫，對學生常犯的錯誤有預見性，勢必能減輕學生的學習負擔，增加學英語的信心。

3.不求一步到位，應反復呈現、操練高頻率詞匯：布魯姆將認知領域的目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。我們可以分課時地教授單詞，每個課時達到不同的教學目標。根據德國心理學家艾賓浩斯的研究，遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的進程并不是均勻的。最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。所以詞匯教學不能僅在上課文之前教學，應該貫穿每一個教學過程的始終。

例1.使用語音聯(lián)想法，復習舊詞學新詞，如教sky這一單詞，教師可先板書已學過的含有字母y發(fā)音為[ai]的單詞by、shy、why等。再呈現sky 一詞出來，學生基本可以猜出它的發(fā)音，要進一步識記它的拼寫就不難了。

例2.發(fā)散思維，聯(lián)想同類單詞，形成思維導圖。此方法適用于有一定詞匯積累的學生，特別是在復習課上可以使用，使學生形成一定的知識脈絡。如學復習到illness，教師可以把具體的疾病名稱headache、backache、toothache、cold、fever、cough、flu等一并列出。

4.應符合初中身的心理特點和認知規(guī)律，注重詞匯教學的趣味性和簡易性：漢字作為象形字，其字體的構成通常是有意義的。而英語單詞是拼音文字，識記英語單詞似乎是枯燥而繁瑣的。教師應盡可能設計有趣而且適于學生水平的課堂活動，逐步提升學生識記單詞的成就感。筆者總結了幾個教易操作的詞匯操練活動：例1.看圖補全單詞（圖略）注意設置挖空的字母最好為元音字母，或有固定發(fā)音的字母組合。例2.識辨象形英語（圖略）例3.快速反應：閃現圖片，要求學生搶答圖片所體現的單詞的發(fā)音或拼寫。必要時可重復幾輪閃卡，加深印象。學生可以邊打拍子邊說唱，感受語言的韻律節(jié)奏之美。此方法尤為適合低年級在課堂上使用，有助于營造輕松快樂的課堂氣氛，培養(yǎng)學生的英語語感。

總之，作為中學英語老師，我們必須重視單詞的教學，改進教學方法。教師先轉變教學觀念，學生便會調整學習策略;教師備足課，學生的課余負擔才會減輕，對詞匯的掌握才能更扎實有效！