學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測模型的研究進展與前瞻

趙寧寧 劉琴琴 王 露 馬 昕

學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測模型的研究進展與前瞻

趙寧寧 劉琴琴 王 露 馬 昕

本研究闡釋20世紀(jì)中期以來影響學(xué)業(yè)成就因素的若干模型的變化及特點，以期反思我國目前的質(zhì)量檢測。針對我國學(xué)業(yè)成就預(yù)測模型，提出要綜合考慮多種因素、要跨層級設(shè)計監(jiān)測變量、要關(guān)注學(xué)習(xí)潛能要素等建議。

學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測；學(xué)習(xí)成就預(yù)測模型；語文；數(shù)學(xué)

1 問題提出

近年來，《義務(wù)教育法》的進一步實施，國家在義務(wù)教育的普及率、學(xué)生的輟學(xué)率、學(xué)校的保留率、以及教師學(xué)歷、設(shè)施配備等指標(biāo)上都已初見成效，基礎(chǔ)教育發(fā)展已經(jīng)進入關(guān)注質(zhì)量內(nèi)涵和教育質(zhì)量角度方面。2015年，教育部正式出臺《國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測方案》，決定在全國開展義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測工作，這標(biāo)志著政府開啟了教育改革新一輪步伐，開始對教育有效性和教育公平進行深入的考究，力圖能夠針對目前教育中的不良因素采取切實有力的改革，全面提升我國基礎(chǔ)教育階段的教育成效，縮小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量之間的差距，促進教育的公平。為此，需要抓緊研究影響學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要因素。

2 一般的學(xué)習(xí)成就預(yù)測模型

在西方過去的半個多世紀(jì)里，國外的研究者對于學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的影響因素展開了很多研究。關(guān)于有效學(xué)校和有效教學(xué)的研究源自20世紀(jì)50年代，那個時候人們把目光放在了如何應(yīng)對貧困、種族歧視和不平等的教育機會等社會問題。從1960年開始，各國開始通過立法來對付這樣的社會問題。為了彌補日益加劇的教育機會不公平，尤其是針對少數(shù)族群的兒童，越來越多的研究者加入到對于學(xué)校教育有效性的研究當(dāng)中來。比如，1964年美國約翰遜（Johnson）總統(tǒng)頒布《公民權(quán)益法》（Civil Rights Act），要求教育管理部門開展有效的調(diào)研來采集信息。在收集64萬名學(xué)生和6萬名教師的調(diào)查問卷之后，教育管理部門在1966年發(fā)布《教育機會的平等》研究報告，也就是著名的“科爾曼報告”。這份報告論述了學(xué)校教育在對抗貧困家庭環(huán)境中的無效，打擊了教育者的信心。首先，與家庭環(huán)境相比，學(xué)校教育在促進學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量平等方面的作用微乎其微；其次，學(xué)校教育對于學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量而言一點作用也沒有。自此，研究者們開啟了對于學(xué)業(yè)質(zhì)量影響因素的研究。到20世紀(jì)80年代，問責(zé)制（accountability）、評價（assessment）、標(biāo)準(zhǔn)化管理（standards monitoring）和學(xué)校有效性（school effec?tiveness）等詞匯在澳大利亞、英國、歐洲和北美的一些國家風(fēng)靡起來。各國都非常關(guān)注教育的結(jié)果，比如，學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量、教師發(fā)展和學(xué)校的有效性，并產(chǎn)生了很多預(yù)測學(xué)習(xí)成果的模型，目前影響比較大的主要有以下幾種。

2.1 瓦爾貝格的教育產(chǎn)出模型：針對學(xué)校學(xué)習(xí)的復(fù)雜模型

瓦爾貝格的教育產(chǎn)出模型繼承了20世紀(jì)50年代以來的兩個經(jīng)典理論：以卡羅爾為首的學(xué)習(xí)時間理論以及以加涅為首的心理學(xué)習(xí)過程理論。

卡羅爾（Caroll,1966）的學(xué)習(xí)時間模型包括五個要素，第一個是能力傾向，即學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)會某個對象所花費的時間；第二個是耐性，即學(xué)生愿意投入學(xué)習(xí)的時間；第三個是理解教學(xué)的能力；第四個是機會，即教師安排的學(xué)習(xí)某個內(nèi)容的時間；第五個是教學(xué)的質(zhì)量，即教學(xué)的組織是否有利于學(xué)生掌握某類知識。前三個是關(guān)于學(xué)生層面的，后兩個是關(guān)于教學(xué)層面的內(nèi)容。

在那之后，很多學(xué)者繼承了卡羅爾的理論，如庫里和列恩海德（Cooley&Leinhardt，1975）的“課堂過程模型”（Classroom Process Model）。該模型認(rèn)為學(xué)校的學(xué)業(yè)質(zhì)量受到自身的能力、學(xué)習(xí)的機會、動機的激發(fā)、課程的結(jié)構(gòu)和教學(xué)的質(zhì)量等因素影響。其中，自身的能力包括了一般的能力、先前的知識以及對待學(xué)校、同伴和教師的態(tài)度，動機的激發(fā)要素包括了教師對完成任務(wù)行為的表揚，在完成任務(wù)之后選擇合適的休閑活動，或者使用合適的教學(xué)材料。

布盧姆（Bloom，1976）的學(xué)校學(xué)習(xí)模型也受到卡羅爾的影響，該模型描述了兩類學(xué)習(xí)要素——學(xué)習(xí)的認(rèn)知行為和學(xué)習(xí)投入的情感特質(zhì)。首先，學(xué)習(xí)的認(rèn)知行為與個體學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)，因此與卡羅爾的能力傾向?qū)?yīng)，但其中的閱讀理解、空間智力也屬于卡羅爾的理解教學(xué)的能力。因為學(xué)習(xí)的認(rèn)知行為不僅僅依賴于學(xué)習(xí)的對象，而且依賴于學(xué)習(xí)任務(wù)本身，所以教學(xué)要在某種程度上，在不改變教學(xué)對象的時候，調(diào)整并適應(yīng)于不同種類的學(xué)習(xí)者特質(zhì)。其次，學(xué)習(xí)投入的情感特質(zhì)包括了與任務(wù)、自我、學(xué)校等有關(guān)的態(tài)度，對應(yīng)于卡羅爾的耐性和動機的要素。除此之外，還有教學(xué)的質(zhì)量等要素，包括是否有明晰的學(xué)習(xí)線索、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)強化、及時準(zhǔn)確的反饋和糾正、激發(fā)參與度以及學(xué)生參與學(xué)習(xí)任務(wù)的程度。

海德斯菲格和威利（Harnischfeger&Wiley，1976）受到卡羅爾和布盧姆的影響，他們建構(gòu)的模型包括了背景特征、教與學(xué)的過程和學(xué)習(xí)結(jié)果。其中，背景包括教師的背景、學(xué)生的背景和課程以及機構(gòu)的要素，教和學(xué)的過程包括教師的行為和學(xué)生的努力。這個模型認(rèn)為所有學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量受到學(xué)生努力的影響，教師行為也只能通過影響學(xué)生的努力來影響最終的學(xué)習(xí)成就。學(xué)生的學(xué)習(xí)時間包括了全班教學(xué)實踐、有指導(dǎo)的小組合作學(xué)習(xí)時間、有指導(dǎo)的個人教學(xué)時間、沒有指導(dǎo)的小組合作學(xué)習(xí)時間、沒有指導(dǎo)的個人學(xué)習(xí)時間、教師傳授時間、課外的作業(yè)時間。

在兩組患者入院之后,均采取監(jiān)測血壓、心電圖監(jiān)護以及吸氧等基礎(chǔ)護理。同時將尿激酶1.5萬U與生理鹽水100ml均勻混合,并給予患者靜脈滴注,并保證滴注在30min之內(nèi)完成。對于對照組在入院當(dāng)天給予300mg的氯吡格雷,采取口服治療,第二天減量至75mg;而研究組則采用氯吡格雷聯(lián)合阿司匹林進行治療,即在對照組治療的基礎(chǔ)上給予300mg的阿司匹林,次日則可減量至氯吡格雷75mg,阿司匹林100mg。

貝內(nèi)特（Bennett，1978）也從學(xué)習(xí)時間入手來進行研究，但他的貢獻在于，將反饋加入到自己的模型中，并且援引了很多實證的研究來支持自己的研究，與海德斯菲格和威利的模型類似，貝內(nèi)特也強調(diào)學(xué)生的活動作為其他的學(xué)習(xí)環(huán)境的協(xié)調(diào)因素。

在瓦爾貝格看來，心理學(xué)習(xí)理論流派更多從學(xué)習(xí)者的心理特征方面入手，對教育的結(jié)果進行考察。比如加涅（Gagne，1974；1977）的學(xué)習(xí)模型描述了8種類型的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)結(jié)果和相關(guān)的學(xué)習(xí)環(huán)境。教學(xué)如果想要有效就必須要激發(fā)動機、告知學(xué)習(xí)目標(biāo)、引起注意、回憶、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、提高保留程度、提高學(xué)習(xí)的遷移、細化學(xué)習(xí)結(jié)果和提供反饋。這個模型更多地關(guān)注到了學(xué)習(xí)者的心理過程，而不是教學(xué)的過程。格拉澤（Glaser，1976）模型提出了四個要素：分析最終要達成的學(xué)習(xí)結(jié)果、描述學(xué)習(xí)開始的狀態(tài)、從起點到目標(biāo)的實現(xiàn)條件、評價學(xué)習(xí)結(jié)果的實施條件。格拉澤從學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部的角度出發(fā)，建構(gòu)了影響學(xué)習(xí)結(jié)果的模型。而布魯納（Bruner，1966）認(rèn)為心理學(xué)習(xí)理論主要圍繞四個概念，即學(xué)習(xí)的傾向、課程的結(jié)構(gòu)、材料組織的順序、獎懲的本質(zhì)和步驟。

瓦爾貝格及其團隊對這些理論基礎(chǔ)進行了歸納和總結(jié)，并開始著力建構(gòu)教育產(chǎn)業(yè)模型（Walberg，1981;1982），試圖抽取影響學(xué)業(yè)質(zhì)量的外顯因素（Reynolds&Walberg,1992）。

1980年，瓦爾貝格正式提出關(guān)于教育產(chǎn)出的模型，認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)是包含學(xué)生能力和動機、教學(xué)的質(zhì)和量的四維模型，并提出包括課堂社會心理環(huán)境、在家庭和同伴中的教育刺激條件、接觸多媒體的機會等若干可能的支持要素。20世紀(jì)90年代，該團隊測試了學(xué)校領(lǐng)域內(nèi)的影響因素，并在實際數(shù)據(jù)的支持下，提取出三個部分9個因素（Fraser,Wal?berg,Welch,&Hattie,1987）。第一部分主要是學(xué)生的傾向-態(tài)度因素，包括能力或先前獲得的學(xué)習(xí)成績、年級、動機或自我概念（或者對于學(xué)習(xí)任務(wù)的愿望）；第二部分是教學(xué)因素，包括教學(xué)的次數(shù)、教學(xué)的質(zhì)量；第三部分是教育環(huán)境的因素，包括家庭環(huán)境、班級或?qū)W校環(huán)境、同伴環(huán)境、多媒體環(huán)境（特別是電視）。該模型區(qū)分了三類不同的因素，即學(xué)生層面的要素、教學(xué)層面的要素以及環(huán)境層面的要素。

2.2 克里莫的教育有效性模型：內(nèi)嵌的多層結(jié)構(gòu)模型

教育有效性模型源自20世紀(jì)60年代美國的“科爾曼報告”，以及1967年英國的“普勞登報告”（Plowden Report）。這些研究質(zhì)疑學(xué)校教育的附加價值，以及父母背景對學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的協(xié)調(diào)作用?？死锬–reemer）及其團隊在其《教育有效性和提升：歐洲大陸的發(fā)展》（2007）的論文中討論了學(xué)校有效性和學(xué)校提升。在這個模型中，他們關(guān)注到學(xué)校社會經(jīng)濟背景因素的影響，也關(guān)注到了一些潛在因素的影響，而且意識到這些社會經(jīng)濟背景對于學(xué)業(yè)成績的影響并不是直接發(fā)生的。

在這個模型中（見圖1），克里莫區(qū)分了學(xué)生層級、班級層級、學(xué)校層級和環(huán)境層級?；谶@些層級，克里莫從卡羅爾的學(xué)習(xí)模型中選擇了一些關(guān)鍵的概念和要素。

有意思的是，這個模型包含了瓦爾貝格模型中所沒有包含的一個重要問題——跨層級之間的要素影響。克里莫假設(shè)在班級層面和學(xué)校層面的因素對于學(xué)業(yè)質(zhì)量有綜合的影響效應(yīng)，因此，要把不同的要素放在各個層面進行模型的估計，這樣的做法會比把所有的要素都放在同一層面效果更好。最近幾年，隨著高級統(tǒng)計方法的發(fā)展，克里莫的模型被很多學(xué)者加以證實。與瓦爾貝格的教育產(chǎn)出模型相比，克里莫模型強調(diào)了從教育體制的各個層面考察學(xué)業(yè)質(zhì)量。因此，我們認(rèn)為這個模型反應(yīng)了基于學(xué)校教育的學(xué)習(xí)情況，也意識到了在不同層級的要素之間會發(fā)生相互影響。

圖1 克里莫的學(xué)校有效性模型

2.3 吉爾里（Geary）的進化理論：更為復(fù)雜的個體控制和生態(tài)適應(yīng)圖景

吉爾里的進化理論（Evolutionary Theory）假設(shè)，個體的發(fā)展是與族群文化和個體進化有關(guān)的。吉爾里聲稱學(xué)校在個體進化和文化之間扮演協(xié)調(diào)者的角色。因此，來自社會、生物和物理的模式影響著學(xué)生的情感、心理意識和認(rèn)知機制，而這些情感、心理意識和認(rèn)知機制也影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)。

圖2 吉爾里的進化理論

在吉爾里的模型中（見圖2），動機的控制和行為的策略被認(rèn)為是最重要的要素，它們可以協(xié)助個體處理來自社會、生物和物理系統(tǒng)的壓力和影響。與前面兩個模型不同，這個模型強調(diào)以下兩點：第一，個人在解決其生活過程中所面臨的問題逐步形成了特定的認(rèn)知過程和方法，而這種特定的認(rèn)知過程也促進個人的發(fā)展；第二，這些影響機制表明，能力是如何在個體所生存的生態(tài)環(huán)境中逐漸發(fā)展成熟的。模型關(guān)注情境要素，以及在特定的情境中個體學(xué)習(xí)者是如何為了自身的發(fā)展而調(diào)動動機、操控認(rèn)知。

除了上面所列出的三個模型之外，還有一些其他的研究也關(guān)注到影響學(xué)業(yè)質(zhì)量的因素。比如，麥基爾拉斯和休伊特（Mcllrath&Huitt）的“教-學(xué)過程模型”。這個模型整合了已有的模型，對教與學(xué)的過程進行了全面的考察（見圖3）。

3 各學(xué)科的預(yù)測模型

以上是針對所有學(xué)科的一般的學(xué)業(yè)素養(yǎng)預(yù)測模型，那么不同的學(xué)科是否應(yīng)該有不同的模型呢？近年來，專家從不同的學(xué)科入手，以實證數(shù)據(jù)為支持，全面考察影響不同學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量的主要因素，下面以語文和數(shù)學(xué)學(xué)科為例。

3.1 語文學(xué)習(xí)的模型

圖3 麥基爾拉斯和休伊特“教-學(xué)過程模型”

有關(guān)語文學(xué)業(yè)質(zhì)量的模型有很多，很多學(xué)者認(rèn)為，母語的學(xué)業(yè)質(zhì)量更多地受到兒童早期家庭教育的影響，包括了家長對閱讀的強調(diào)、家長的教育、家長的職業(yè)水平和家庭藏書等要素。除此之外，還有學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為要素，比如閱讀的動機、閱讀的自我認(rèn)知、閱讀的興趣和參與；教師或教學(xué)者的特征；以及學(xué)校組織和氛圍的特征。羅爾（Rowe）在其論文中提出了針對語文學(xué)業(yè)質(zhì)量的影響因素，并提出了個體的認(rèn)知和情感（比如，閱讀的態(tài)度和課堂的注意力在家庭、學(xué)校等）要素對語文學(xué)習(xí)成就具有協(xié)調(diào)的作用（見圖4）。

3.2 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的模型

在數(shù)學(xué)領(lǐng)域，很多研究者繼承了克里莫的學(xué)校有效性模型，并在此基礎(chǔ)上開展了很多實證研究。這些研究反映了學(xué)校和班級層面的因素對于數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量影響比較大。近年來較為突出的是貝納和米爾（Byrnes&Miler）提出的機會-潛能模型（Op?portunity-propensity Model）（見圖5）。這個模型繼承了瓦爾貝格的想法，但它重新對這些因素進行了安排，并反思它們之間是如何影響了后來的學(xué)業(yè)質(zhì)量。

圖4 羅爾的語文學(xué)業(yè)質(zhì)量模型

圖5 貝納和米爾的機會-潛能模型

在圖5這個模型之中，把影響學(xué)習(xí)的要素劃分為學(xué)習(xí)機會要素、學(xué)習(xí)潛能要素和末端要素三個。首先，“學(xué)習(xí)機會要素”是指那些直接影響個體學(xué)習(xí)的環(huán)境要素，包括學(xué)校所提供的課程、教師和學(xué)校環(huán)境等要素；其次，“學(xué)習(xí)潛能要素”是指那些會影響個體學(xué)習(xí)的自身潛能，包括智力、動機、自我管理能力等；再次，“末端要素”是指那些不是學(xué)習(xí)者自身所具有的要素，但可能對學(xué)習(xí)成就有間接的影響，比如父母期待等，它們可以通過“學(xué)習(xí)機會要素”影響學(xué)習(xí)者，又或者促進學(xué)習(xí)者潛能的發(fā)展，進而影響最終的學(xué)業(yè)質(zhì)量。這個模型超越了瓦爾貝格模型的局限，希望研究者要綜合考慮“機會”（高或低）、“潛能”（包括愿意與否、能力高低）對學(xué)業(yè)成績的影響。除此之外，這個模型是一個持續(xù)的動態(tài)系統(tǒng)，現(xiàn)在的成就可以作為后來成就的預(yù)測變量。因此，這個模型要求研究者或教育質(zhì)量監(jiān)督者必須要進行長期的跟蹤調(diào)查。目前的實證研究證明，“潛能”要素是影響學(xué)業(yè)成績的最重要因素。

4 啟示和反思

20世紀(jì)的一般學(xué)習(xí)成就影響因素模型經(jīng)歷了幾個不同的發(fā)展階段，每一個不同的階段都在前人的基礎(chǔ)上進行了質(zhì)的飛越。第一階段，可以稱作是提取影響因素階段，屬于模型的個別要素萌發(fā)時期。第一階段的模型大多從心理學(xué)出發(fā)，比如卡羅爾、布盧姆、布魯納等人的理論模型，崇尚的是行為主義心理學(xué)。瓦爾貝格模型是第一階段模型的典型代表，他的模型也是一個里程碑。他羅列了所有的影響因素，并總結(jié)已有學(xué)者們提出的各種影響因素模型，將這些影響因素進行一個平面鋪開，并加以列舉。同時，瓦爾貝格模型根據(jù)不同的領(lǐng)域或者調(diào)查的對象，試圖劃分了不同的各類因素，包括學(xué)生的因素、教學(xué)的因素以及教育環(huán)境的因素等，建立了如今我們常見的三個層面的模型。

第二階段，可以稱作為因素層級階段，屬于模型的要素層次化時期。第二階段的模型參考了20世紀(jì)60年代各國政府對于學(xué)校教育的關(guān)注，著重為了解決學(xué)校在學(xué)生學(xué)業(yè)成就提升中的教育成效的問題，從教育學(xué)和學(xué)校管理的視角來改善原有僅從心理學(xué)出發(fā)的模型。在這個階段，學(xué)者們開始區(qū)分影響學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量因素的重要性，并進行了有結(jié)構(gòu)式的建構(gòu)。在瓦爾貝格那里建構(gòu)的平面模型，在克里莫這里變成了一個層次性的模型架構(gòu)，其目的是要解決學(xué)校教育中所存在的各類問題。

第三階段，可以稱作為交互結(jié)構(gòu)階段，屬于模型要素的交互化時期。第三階段的模型關(guān)注到了個體的適應(yīng)性問題。吉爾里的模型是這個階段的代表，他認(rèn)為個體作為一個生態(tài)系統(tǒng)，隸屬于大的生態(tài)系統(tǒng)中的一個小環(huán)節(jié)，不僅僅是消極應(yīng)對各種影響，而是有可能對環(huán)境進行改造。這么一來，影響就不僅僅是單向的，而是一個多向的多維交互的過程。這個階段的最大進步就是把影響的方向，從單一的變成交互的。當(dāng)然，在這個階段也就更加強調(diào)了個體的主觀能動性，從智力和情感兩方面同時入手。這個階段的模型顯然是更加接近于真實的情況，但是在實證的過程中會遭遇到各種統(tǒng)計的限制，對于很多研究者而言，在技術(shù)方面也是一個很大的挑戰(zhàn)。

我國目前正在開展全國性的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測。在這樣一個時期，盲目地找尋各種因素，或者簡單從別的國家或者國際的大型測評中摘取有關(guān)的因素，并不是一個科學(xué)而理智的態(tài)度?；谏鲜瞿Ｐ停覈磥淼膶W(xué)業(yè)成就預(yù)測模型需要考慮如下幾個方面：第一，影響學(xué)業(yè)質(zhì)量的因素是綜合發(fā)生作用的，為此要綜合考慮多種因素，包括基礎(chǔ)的生物層級因素、認(rèn)知發(fā)展的層級因素等。要從已有的模型中挑選出可能的重要因素，并進一步探究其作用機制，同時，也必須區(qū)分能夠控制和改變的因素，將其中可以改革和促進的部分置于優(yōu)先考察的范圍之內(nèi)。因此，區(qū)分這些因素所隸屬的不同層面，以及厘清學(xué)校教育所能夠處理的因素和變量就顯得尤為重要?？梢詫⒂绊憣W(xué)業(yè)質(zhì)量的有關(guān)因素劃分為兩個層面。第一層面的因素是學(xué)生個人的能力，這些因素是無法改變的，比如智力等；第二層面的因素包括來自個體的情感意志力因素，比如焦慮感、自我效能感；來自學(xué)生個人的背景因素，包括父母的家庭經(jīng)濟背景及其有關(guān)的變量，比如家庭的藏書和家庭支持；來自教學(xué)環(huán)境的變量，比如課程內(nèi)容、教學(xué)輔導(dǎo)書、教學(xué)質(zhì)量、教師的專業(yè)化程度以及教學(xué)方法。在設(shè)計我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測模型的過程中，第二個層面的因素是需要重點關(guān)注的內(nèi)容。

第二，由于個體都是在特定的環(huán)境中成長的，學(xué)生是嵌套在特定的學(xué)校環(huán)境中的，因此，所有的變量都要在各自的作用層級中加以考察，也就是說，我們要分層考察變量對個體學(xué)業(yè)因素的影響。但是，不同層級之間的變量也存在跨層級的影響，即不同的層級之間的因素存在著相互影響的作用。那么，在基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測的過程中，就必須跨越層級來設(shè)計監(jiān)測變量，舉例來說，可以在教師和學(xué)生的層面上同時設(shè)計教學(xué)方法的考察，或在學(xué)校和教師層面同時開展學(xué)校氛圍與教師績效的考核，以便能夠獲得這些跨層級之間變量的融通性。

第三，個體和環(huán)境是存在互動的，個體并不只是以消極的方式對情境進行應(yīng)對，而是試圖掌控和調(diào)整所處環(huán)境中的可用資源，來實現(xiàn)自我的發(fā)展。為此，要重視個體的主觀能動性。在發(fā)展的過程中，學(xué)生的能力與學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量是同時得到發(fā)展的，正如在“機會-潛能”模型中所見到的那樣，作為過程的能力和作為結(jié)果的能力是互相轉(zhuǎn)換的。舉例來說，在閱讀過程中，學(xué)生學(xué)會了閱讀策略，這些閱讀策略既是在閱讀過程中發(fā)展的能力，也是在閱讀新書籍中的能力基礎(chǔ)。因此，要將更多的精力放在“學(xué)習(xí)潛能要素”，或者試圖去發(fā)現(xiàn)各種其他的要素是如何促進“學(xué)習(xí)潛能要素”的。如果有了這樣的研究結(jié)論，那么在對處境不利中學(xué)業(yè)不良學(xué)生進行干預(yù)的時候，就可以專注于發(fā)展學(xué)生的潛能，而非僅僅關(guān)注學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)業(yè)成就。而且，由于個體和環(huán)境是互動的，對于處境不利中學(xué)業(yè)不良學(xué)生進行干預(yù)時，可能會通過這批學(xué)生的改變，進而改善家庭或者學(xué)校的不利環(huán)境。

基于對眾多學(xué)習(xí)成就影響模型的回顧，我們能夠清晰地認(rèn)識到，厘清教育質(zhì)量的各種因素，將有助于在開展全國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測工作中對因素的考量和選擇。從20世紀(jì)初期到21世紀(jì)，經(jīng)歷了行為主義心理學(xué)的單一情境下的心理結(jié)構(gòu)因素模型、瓦爾貝格的針對學(xué)校學(xué)習(xí)的心理結(jié)構(gòu)的復(fù)雜模型、克里莫教育有效性教育的內(nèi)嵌多層結(jié)構(gòu)模型、吉爾里的進化理論復(fù)雜個體和生態(tài)互動模型，每一次的模型變革，所帶來的是對學(xué)校教育質(zhì)量問題的進一步追問，而每一個變化也將會帶來未來教育改革所關(guān)注的重點。如果能夠厘清影響學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要因素，就能盡快抓住行之有效的教育要素，全面改革和提升我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。

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A Review on the Studies of Models Predicting Learning Achievement

ZHAO Ningning,LIU Qinqin,WANG Lu&MA Xin

The Chinese government carried out the national assessment of education quality from 2015.This paper reviewed the theoretical background of several modelings of the variables which contributed to the learning achievement or education quality in the mid-20th century.And the development of the modeling revealed that we should combine different kinds of the variables,use the hierarchical model to assign the variables,and focus on the learning attributes.

Assessment on Education Quality；Model of Learning Achievement；Language；Mathematics

G405

A

1005-8427（2016）04-0008-9

本文系國家哲學(xué)社會科學(xué)基金項目“基礎(chǔ)教育階段流動兒童學(xué)業(yè)水平現(xiàn)狀及其影響因素探究”（批準(zhǔn)號：13CSH072）的研究成果之一。

趙寧寧，女，北京師范大學(xué)文學(xué)院，副教授（北京 100875）

劉琴琴，女，北京師范大學(xué)文學(xué)院，在讀碩士生（北京 100875）

王 露，女，北京師范大學(xué)文學(xué)院，在讀碩士生（北京 100875）

馬 昕，女，北京師范大學(xué)文學(xué)院，在讀碩士生（北京 100875）