張穎茜 王英春 陳佳

探究是幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的核心，它既是幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的途徑，在人一生的教育中起到關(guān)鍵性的作用?！笆濉逼陂g，我園深入開展了對幼兒科學(xué)探究活動的觀察與指導(dǎo)的實(shí)踐研究，探索如何準(zhǔn)確觀察、分析幼兒在科學(xué)領(lǐng)域的核心能力，并利用觀察信息開展有效指導(dǎo)，從而提高教師科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)的有效性。

明確幼兒能力水平，確定觀察框架

在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，明確理清幼兒能力水平，能夠幫助教師準(zhǔn)確把握觀察內(nèi)容，明確觀察重點(diǎn)，正確解讀幼兒的探究行為，為科學(xué)教學(xué)實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。

◆確定探究核心能力，形成教師觀察框架

根據(jù)幼兒科學(xué)探究的基本過程，我們首先將幼兒科學(xué)探究的核心能力確定為：發(fā)現(xiàn)問題的能力、收集信息和經(jīng)驗(yàn)的能力、建立猜想的能力、進(jìn)行科學(xué)觀察的能力、進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)的能力、進(jìn)行科學(xué)思維的能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)。確定探究核心能力后，將其與《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》目標(biāo)等進(jìn)行了比對，梳理出《幼兒科學(xué)探究學(xué)習(xí)框架》，使教師明確了幼兒各年齡段科學(xué)探究的發(fā)展目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容。

例如，針對進(jìn)行科學(xué)觀察的能力，小班應(yīng)達(dá)到“對感興趣的事物能仔細(xì)觀察，發(fā)現(xiàn)其明顯特征”“認(rèn)識常見的動植物，能注意并發(fā)現(xiàn)周圍的動植物是多種多樣的”“能感知和發(fā)現(xiàn)物體和材料的軟硬、光滑和粗糙等特性”；中班應(yīng)“能對事物或現(xiàn)象進(jìn)行觀察比較，發(fā)現(xiàn)其相同與不同”“能感知和發(fā)現(xiàn)動植物的生長變化及其基本條件”“能感知和發(fā)現(xiàn)不同季節(jié)的特點(diǎn)，體驗(yàn)季節(jié)對動植物和人的影響”；大班則更重視“能通過觀察、比較與分析，發(fā)現(xiàn)并描述不同種類物體的特征或某個(gè)事物前后的變化”“能察覺到動植物的外形特征、習(xí)性與生存環(huán)境的適應(yīng)關(guān)系”。

◆提高觀察能力，形成觀察參照指引

實(shí)踐過程中，教師依據(jù)學(xué)習(xí)框架和本班幼兒特點(diǎn)、能力水平，選擇適宜的探究內(nèi)容。為了使探究內(nèi)容更加符合幼兒的需要，就需要提高教師對幼兒的觀察分析能力。我們結(jié)合具體的教學(xué)情境和實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)，整理出《科學(xué)活動教師觀察參照指引》，來支持教師對幼兒的觀察、分析。參照指引中的條目，幫助教師清晰了解每一核心能力在每個(gè)年齡段的觀察重點(diǎn)內(nèi)容。

例如，在對“幼兒進(jìn)行科學(xué)觀察的能力”的觀察時(shí)，小班側(cè)重觀察幼兒運(yùn)用多種感官感知事物特征，觀察事物的明顯特征的能力；中班側(cè)重觀察幼兒對不同的對象進(jìn)行比較觀察，認(rèn)識觀察對象的不同和相同，有序觀察事物特征及運(yùn)用簡單工具進(jìn)行觀察的能力，大班則側(cè)重觀察幼兒對事物長期系統(tǒng)的觀察，探尋觀察對象的變化規(guī)律，運(yùn)用簡單工具、設(shè)備進(jìn)行觀察的能力。

◆明確能力水平，形成水平標(biāo)準(zhǔn)

在研究中，我們發(fā)現(xiàn)《科學(xué)活動教師觀察參照指引》能夠幫助教師找到幼兒的核心能力及教學(xué)的重點(diǎn)目標(biāo)，容易對幼兒是否達(dá)成活動目標(biāo)進(jìn)行關(guān)注，而對幼兒能力發(fā)展水平的狀態(tài)依舊比較模糊。因此，我們對各項(xiàng)核心能力水平進(jìn)一步分級，形成了《幼兒核心能力內(nèi)容及水平標(biāo)準(zhǔn)》。

例如，進(jìn)行科學(xué)觀察的能力又可細(xì)分為運(yùn)用感官進(jìn)行觀察、對事物特征的觀察、觀察的順序性、對比觀察和對事物進(jìn)行長期系統(tǒng)的觀察五個(gè)項(xiàng)目。以對事物特征的觀察為例，幼兒的能力水平可劃分為：只關(guān)注事物的無關(guān)特征——能夠觀察到事物的少量明顯特征——能夠觀察到事物的多個(gè)明顯特征——能夠觀察到事物的少量細(xì)節(jié)特征——能夠觀察到事物的多個(gè)細(xì)節(jié)特征。再以對比觀察為例，幼兒的能力水平可劃分為：能夠觀察比較事物間顯著區(qū)別——能夠觀察比較事物間細(xì)致區(qū)別——能夠發(fā)現(xiàn)事物明顯相同——能夠發(fā)現(xiàn)事物本質(zhì)相同——按照1個(gè)維度對事物進(jìn)行分類——按照1個(gè)維度、多角度對事物進(jìn)行分類——按照2個(gè)維度對事物進(jìn)行分類。

老師們在教育實(shí)踐中運(yùn)用水平標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行觀察，并不斷檢驗(yàn)這些水平標(biāo)準(zhǔn)是否適宜。經(jīng)過教育實(shí)踐檢驗(yàn)中的不斷修改與完善，教師在實(shí)際工作中觀察和分析幼兒的科學(xué)探究行為的能力隨之提升。

運(yùn)用觀察信息，重構(gòu)教學(xué)觀念

◆讀懂幼兒——客觀觀察顛覆主觀印象

當(dāng)教師對幼兒固有的關(guān)注點(diǎn)不同的時(shí)候，其實(shí)已經(jīng)默默地在有選擇地進(jìn)行觀察與記錄了。要想準(zhǔn)確地觀察分析幼兒，首先要盡量用客觀全面的語言如實(shí)記錄幼兒的行為。在實(shí)踐中，教師通過運(yùn)用《幼兒核心能力內(nèi)容及水平標(biāo)準(zhǔn)》，學(xué)會了客觀觀察，準(zhǔn)確分析，并以此開展適宜的教育活動。例如，教師往往認(rèn)為動手等于動腦。在玩磁鐵時(shí)，教師看到幼兒游戲得十分熱鬧，有的幼兒一直興趣高漲地動手“操作”。通過仔細(xì)觀察，發(fā)現(xiàn)這些幼兒在用磁鐵搭積木、把磁鐵當(dāng)作汽車，仍處于擺弄材料的水平。教師認(rèn)識到應(yīng)基于探究能力本質(zhì)對幼兒行為進(jìn)行分析解讀。

因此，需要依據(jù)探究能力細(xì)致觀察幼兒的表現(xiàn)，準(zhǔn)確分析幼兒行為，敏感地捕捉蘊(yùn)涵于其中的教育價(jià)值。

◆創(chuàng)設(shè)環(huán)境——自主學(xué)習(xí)弱化教師“權(quán)威”

環(huán)境和材料是促進(jìn)幼兒自主探究的中介和紐帶，通過實(shí)踐，我們探索出良好的科學(xué)探究環(huán)境應(yīng)具有動態(tài)性、開放性、啟發(fā)性等特點(diǎn)。

首先，選擇符合幼兒興趣和能力水平的材料，并動態(tài)調(diào)整。幼兒的能力水平不是一成不變的，當(dāng)幼兒對原有探究失去興趣或探究處于停滯狀態(tài)時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)豐富、更換操作材料。如，在大班沙水區(qū)，為幼兒設(shè)立了一個(gè)用于探究水的探究臺，投放各種形狀的盛水容器、塑料滴管、各種塑料導(dǎo)管、漏斗、勺子、毛巾、海綿、各種質(zhì)地的紙等，使幼兒在玩水的過程中，感受水的特性。游戲一段時(shí)間后，可根據(jù)幼兒的興趣增加有關(guān)水滴的新的探究內(nèi)容，引發(fā)幼兒重新投入到探究活動中，通過實(shí)驗(yàn)，探究、對比水在不同材料表面上的不同現(xiàn)象。

其次，開放性的材料是引發(fā)幼兒自主探究的基礎(chǔ)。教師應(yīng)給予幼兒自主探索的選擇空間、操作空間。例如，大班探索力的支撐時(shí)，可以為幼兒提供紙杯、紙牌、積木、小木棍、橡皮泥、紙筒、紙張等來源于生活的開放性材料，并擺放在明顯的、便于幼兒取放的位置，供幼兒搭紙杯塔，進(jìn)行探索。

再次，材料要具有啟發(fā)性，應(yīng)為幼兒提供蘊(yùn)含多種教育目標(biāo)的材料。在自由的探究氛圍下，材料要能夠支持、引發(fā)幼兒的探究。如，在中小班的沙池中，提供沙土、黏土、壤土、水以及一些大小和形狀不同的勺子、漏勺、鏟子、漏斗、篩子、水車、磨具等工具，進(jìn)行玩沙活動。這些材料既能夠引發(fā)幼兒觀察沙子的外形特性，感受沙子的流動性，對比土壤的不同，還能夠引發(fā)幼兒對工具使用的探索。物化目標(biāo)的活動材料充分發(fā)揮了隱性教育的作用，使幼兒在自主探究材料的過程中發(fā)現(xiàn)科學(xué)問題、解決科學(xué)問題。

◆適宜支架——平衡“等待發(fā)展”與“促進(jìn)發(fā)展”

教育是啟發(fā)，啟發(fā)應(yīng)做到又啟又發(fā)?！爸粏⒉话l(fā)”——教師引導(dǎo)幼兒在自然角進(jìn)行種植測量活動時(shí)，運(yùn)用實(shí)物操作啟發(fā)幼兒自己思考測量種子生長的方法，當(dāng)問題基本解決時(shí)，一名幼兒提出“種子種在土里，土里的部分怎么量呢？”教師回答：“這個(gè)問題不是我們要解決的?！痹摻處熾m然運(yùn)用實(shí)物操作將抽象問題具體化，啟發(fā)幼兒的思考，但是當(dāng)內(nèi)容與教師預(yù)設(shè)無關(guān)時(shí)，習(xí)慣性地回避了，忽視了探究的開放性和發(fā)展性。“只發(fā)不啟”——在水果沉浮活動時(shí)，幼兒積極思考，并對物體沉浮的現(xiàn)象產(chǎn)生了質(zhì)疑：“到底什么東西是能浮著的呢？”“沉浮與什么有關(guān)呢？”但是教師沒有進(jìn)行引領(lǐng)和提升，回答：“這些問題小朋友長大就明白了?！边@樣的做法忽視了幼兒主動性品質(zhì)的培養(yǎng)。

不管是探究能力、探究興趣，還是問題意識和創(chuàng)新精神，都只有通過親自實(shí)踐、主動建構(gòu)才能逐步形成。教師要相信幼兒有探究和解決問題的能力，以平等的態(tài)度參與幼兒的探究，共同探討彼此都感興趣的問題，彼此之間進(jìn)行智慧的激發(fā)與碰撞、經(jīng)驗(yàn)的交流、情感的共享，感受來自對方的支持。

對幼兒科學(xué)探究的研究難度較大， 它是一個(gè)建立新的理論——在實(shí)踐中探索——進(jìn)一步形成理論這樣一個(gè)不斷循環(huán)的過程， 涉及到確立幼兒探究的內(nèi)涵、明確幼兒探究的水平、形成科學(xué)的指導(dǎo)策略、提供適當(dāng)?shù)奶骄績?nèi)容和材料等一系列問題， 而所有的工作都剛剛起步。