學校變革為什么應該是整體性的？

李偉平

埃德加·莫蘭在《復雜性理論與教育問題》中提出：在朝向我們的生活和行為方式的根本變革而前進的過程中，我們要接受的最困難的挑戰(zhàn)將是改變我們的思維方式。

“新基礎(chǔ)教育”是長時段的整體綜合性研究，它不是某方面局部的變革，而是以學校為變革單位的整體綜合變革，是涉及學校改革領(lǐng)域的諸多方面的、基于一種關(guān)聯(lián)的綜合融通式變革。在長期的研究過程中，校長和教師需要在變革實踐中不斷改變思維方式，努力從“整體融合”的層面去思考學校變革問題。

學校管理變革之核心：每個人都承擔“責任人”和“合作者”的雙重角色

“整體綜合思維”主張把某一部分始終置于整體的背景框架中思考，強調(diào)整體內(nèi)各要素的綜合融通。學校管理變革的整合融通是教育者思維變革的重要路徑和載體。

我們對學校的組織與運行進行了整合融通。教導處等部門成為服務(wù)和引領(lǐng)學校教師發(fā)展、學生發(fā)展的綜合部門，為學校發(fā)展提供保障；學校工會、團支部的職能是在為學校發(fā)展提供輿論和宣傳保障的同時參與民主管理。

學校下放管理權(quán)限，將各年級圍繞學生發(fā)展研究的具體工作落實到年級組。年級組統(tǒng)籌年級內(nèi)的課程與教學研究、學生發(fā)展.師資人員調(diào)配等日常管理工作的策劃與組織，成為一個綜合性組織。

2010年，江蘇省常州市局前街小學（以下簡稱“局小”）教育集團成立，逐步形成集團新型管理網(wǎng)絡(luò)。作為領(lǐng)銜學校，局小逐步和7所學校形成了集團辦學的新常態(tài)。集團嘗試了校區(qū)綜合管理“執(zhí)行校長制”和集團統(tǒng)領(lǐng)項目的“條線責任制”。目前，局小有5位執(zhí)行校長，他們又分別承擔集團教育、教學、教科研等分項工作的統(tǒng)領(lǐng)工作。集團形成了總校長引領(lǐng)下的執(zhí)行校長群，形成了分項工作統(tǒng)領(lǐng)校長和分校（校區(qū)）責任人的工作團隊。

面對一體化管理、委托性管理、聯(lián)盟式合作等多元形態(tài)，局小和區(qū)域內(nèi)成員學校共同創(chuàng)造了“集團領(lǐng)域研發(fā)中心”。比如“學生發(fā)展研究中心”的核心成員由局小和成員學校相應的研發(fā)負責人共同組成。這一組織圍繞“期初生活”開展系列專題研討，生成了集團學校學生發(fā)展既融合共生又各有個性的學習生活生態(tài)。

葉瀾教授在學校管理方面提出了四大機制：校長負責與民主參與機制、分工負責與溝通協(xié)作機制、評價反饋與激勵完善機制以及常規(guī)保證與研究創(chuàng)新機制。其中常規(guī)保證與研究創(chuàng)新機制是學校管理的動力機制，其科學化運行能有效促進前三大機制的運轉(zhuǎn)，同時前三大機制的運行又反作用于這一機制。

學校以“常規(guī)保證與研究創(chuàng)新機制”為核心，實現(xiàn)四大機制相互之間的整合融通。比如學校在運行管理中整體規(guī)劃，逐級下放責權(quán)利，形成了校長、部門責任人、教師專業(yè)團隊負責人等責任人系列，打破了“一人指揮、眾人行動”的運行機制。校長不再是一切工作的責任人。隨著校長逐漸把各級責任人和基層組織推到發(fā)展前臺，在每一個層級之間，在每一個領(lǐng)域內(nèi)部和領(lǐng)域之間，“執(zhí)行者”“決策者”的關(guān)系被“責任人”“合作者”的關(guān)系所取代。

尋找學校教育教學常規(guī)中被割裂的因素

“新基礎(chǔ)教育”提出了“系統(tǒng)關(guān)系思維”。這需要我們打破以往常見的“割裂思維”，避免將本來具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的要素割裂成互不相干的要素。

在教學變革中，我們跳出“知識點教學”的認識和實施框架，以一個教學單元或一個教學時段的教學整體視野來進行教學設(shè)計，努力發(fā)現(xiàn)知識之間共有的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在結(jié)構(gòu)，在教學中進行教學內(nèi)容的橫向和縱向結(jié)構(gòu)性加]二。比如我們在分析“數(shù)運算規(guī)律”知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對教材中數(shù)運算規(guī)律的內(nèi)容按照其內(nèi)在的邏輯關(guān)系進行補充和重組。在進行整數(shù)的教學長段設(shè)計時，教師將小數(shù)的教學、分數(shù)的教學進行溝通、關(guān)聯(lián)，幫助學生形成相關(guān)知識學習的大框架，并進行類同關(guān)系的比較和區(qū)分。

每一門學科都由內(nèi)部系列知識構(gòu)成，我們將其看作教學整體的有機組成部分，將各種知識點構(gòu)成進行綜合，通過教學內(nèi)容的縱向遞進和橫向溝通，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化背景下的整合融通。

我們還進行了學科與班隊建設(shè)的整合融通。葉瀾教授提出，教育需要橫向的聚合。教育對人的影響是整體的，教育的力量也應該是整合的。相關(guān)性學科在時間上可以做一些聚合，比如綜合實踐、班隊活動和思想品德等學科，我們以年級和班級為單位創(chuàng)造適合學生的新型班級生活。

我們在學校整體轉(zhuǎn)型的背景下努力把握和認識具體領(lǐng)域的變革，不斷促進各領(lǐng)域教育生活的整合融通。比如一年級組結(jié)合“入隊儀式”，針對學生發(fā)展需要，開展了“小小紅領(lǐng)巾”“我心中的紅領(lǐng)巾”等系列主題班隊活動。同時，整個一年級組整合語文教材第一單元描寫春天的課文，結(jié)合學?！褒埻逘幷隆被顒?，形成了以“紅領(lǐng)巾吹響春天的號角”為主題的序列活動。

進入二年級，班級的許多活動都以小隊活動的形式展開。在活動過程中，王奕老師發(fā)現(xiàn)學生特別喜歡畫畫，就嘗試以繪畫的方式匯報小隊的成果。隨著單幅漫畫、連環(huán)畫等形式的不斷出現(xiàn)，王老師開始鼓勵學生創(chuàng)編“屬于自己的繪本”。繪本故事“以圖片配故事”，蘊含著孩子成長中需要明白的道理。由于創(chuàng)設(shè)了學生喜歡的童話情境，繪本故事深受學生的喜愛。王老師不斷挖掘繪本教育的范例價值，不斷提升學生的表達能力。教育活動中，繪本的育人價值與語言價值的整合對于二年級的學生產(chǎn)生了積極的影響。立足于生動有趣的實踐，王老師又創(chuàng)立了“繪本教育”班隊新課型：講述原版繪本故事一拓展繪本相關(guān)生活情境一學生交流生活感受一創(chuàng)編新版繪本故事。

李政濤教授認為，“關(guān)系思維”是從內(nèi)外部結(jié)構(gòu)、聯(lián)系、系統(tǒng)等關(guān)系狀態(tài)深入把握事物的存在形態(tài)，從運動、相互作用和關(guān)聯(lián)上來把握豐富、深刻和動態(tài)的現(xiàn)實。只有認識和掌握了“關(guān)系思維”，才能產(chǎn)生“整體大于各部分之和”的教育效應。

在學校教育生活中整體規(guī)劃課堂教學、班隊建設(shè)和學校管理

如果我們只關(guān)注學校教育改革中的某一維度、某一方面或某一細節(jié)，容易喪失對改革整體的把握。所以，在聚焦課堂教學、班隊建設(shè)和學校管理三大研究領(lǐng)域的同時，我們努力探索在學校教育生活中的整體融通。

從2014年起，局小教育集團創(chuàng)新與重構(gòu)師生校園生活，以“成長節(jié)律”為主線，整體策劃師生校園新生活。一個學期的學習生活整體劃分為“期初銜接”“期中實踐探究”和“期末展評”三大板塊。在時間節(jié)律上，每年的秋學期開學，一年級有為期一周的“我是一年級小學生啦”新生入學銜接課程，其他年級有為期兩天的入學銜接課程。每學期每個年級學生有一周期末展評課程。每周的學習生活中，上午基本用于國家課程，—二年級有三個下午實施綜合體驗課程，三到六年級有兩個下午實施綜合探究課程。

通過整體規(guī)劃，我們在變革師生校園生活的時間節(jié)律基礎(chǔ)上，進一步思考學生學習體驗的認知節(jié)律、個性發(fā)展的動力節(jié)律，嘗試打通并勾連學生在不同內(nèi)容上的節(jié)點發(fā)展，融合學科內(nèi)部、相關(guān)學科、跨學科的知識應用過程，促進他們獲得原有基礎(chǔ)上的新發(fā)展。

如每學期開學初，全體師生會迎來“期初銜接生活”。全校都不再按常規(guī)上語文、數(shù)學等課。立足期初特點，基于兒童身心發(fā)展節(jié)律、學習建構(gòu)節(jié)律、認知動力節(jié)律，以“活動”為主線，以“體驗”為平臺，通過綜合性的主題板塊，讓學生走進新學期，激發(fā)熱情，喚起期待。一年級的開學第一周的課程，依次為開心伙伴日、歡樂動物日、奇妙尋寶日、有趣學習日、難忘匯報日，在每天的主題活動中結(jié)識小伙伴、認識新校園、學習新本領(lǐng)、展示新進步，并在周五下午參加學校的入學禮。

每個年級都有體驗性、發(fā)現(xiàn)性的主題?！昙壍闹黝}為“藝術(shù)和社會”，秋季入學的一年級孩子主要體驗7個傳統(tǒng)節(jié)日，二年級學生進行童話劇排演；三四年級以“語言與文學”為主題，其中三年級學生排演相聲和小品，四年級學生學演話??；五六年級的主題圍繞比較“高大上”的“數(shù)學與科技”，其中五年級學生探究“未來的住房”，六年級學生則探究“未來汽車”。

我們在—二年級每周三個下午的綜合課程設(shè)計中，注重了藝術(shù)體驗、科學體驗與生命體驗；三至六年級每周的綜合課程則注重研究與發(fā)現(xiàn)，設(shè)置了研究探索、生命發(fā)現(xiàn)、科技創(chuàng)新三大領(lǐng)域。

將學校變革置于整個社會文化背景中加以考量

學校不是世外桃源，它與社會發(fā)生著各種各樣的關(guān)系，它是處于社會之中的學校?！靶禄A(chǔ)教育”提出的整體綜合式思維和系統(tǒng)性思維，要求我們將學校變革置于整個社會文化背景中加以考量。

基于教師和學生發(fā)展的需要，我們主動思考某一社會性資源是否能對師生產(chǎn)生積極的育人價值，是否能對學校教育產(chǎn)生發(fā)展推動力。立足學校的日常工作，我們梳理出以下五類重要的具有教育意義的社會性資源，包括事件型資源、經(jīng)驗型資源、人力型資源、地域型資源和綜合型資源等。

真實社會中的崗位和角色是極其多元的。要想豐富學生對社會的充分感知，需要讓學生“遇到”更多承擔社會不同崗位和角色的人。因此人力型資源的示范意義對于學生的成長也是非常必要的。學校請老紅軍、大廚師、科學院士、民間藝人、優(yōu)秀畢業(yè)生、著名作家等到學校為學生開講座；請各行各業(yè)的代表人物到學校給教師開辦“局小講壇”；請教師撰寫社會人物采訪日記；開辦班級的“家長講壇”，記者、拍賣師、音樂制作人等皆為嘉賓……豐富的人力型資源，既拓展了師生的社會視野，明晰了自我發(fā)展方向，樹立了積極的人生觀、價值觀，也有助于學生更早地認識社會，實現(xiàn)學校與社會的互動生成。

學校教育作為社會有機體的重要組成部分，責無旁貸地要為推動社會轉(zhuǎn)型作出自己應有的貢獻。

學校主動輻射人力型資源的引領(lǐng)意義，明晰社會的教育認知。每周六，學校都舉行公益性“周末有約”家長學?；顒?。開學初就給予家長選擇性菜單，家長可根據(jù)自己的需要和興趣選擇合適的主題聆聽講座，在互動分享中形成對教育相對統(tǒng)一的認識，為學生的發(fā)展提供了和諧的受教育環(huán)境。這樣的活動，有效孕育了家長尊重與關(guān)懷生命的意識。

學校輻射活動型資源的示范意義，提升社會的文明素養(yǎng)。學校教育能通過改變學生來改變學生周圍的一群人，產(chǎn)生“漣漪效應”。我們開展的“文明小乘客”活動曾在常州引起較大轟動，孩子們乘坐公交車時發(fā)現(xiàn)了同伴的很多不文明現(xiàn)象，便自己討論制定了“文明乘車公約”，每輛車上都有“小文明使者”，提醒小伙伴低聲說話，主動讓座……出乎意料的是，孩子的舉動感染了成人，一時間，家校線路上的公交車讓座率竟然直線上升。

我們輻射課程型資源的研究意義，凝聚社會的焦點關(guān)注。馬蕙老師班上的“愛心獻給莫高窟”活動，起初只是一個簡單的語文學科和班級建設(shè)的整合活動，學生成立研究小組，了解莫高窟的來歷和構(gòu)成，形成對課文《莫高窟》學習的有益補充。隨著研究的深入，有小組提出：莫高窟損壞嚴重，卻沒有得到社會的重視，這么寶貴的文化遺產(chǎn)，需要大家積極行動起來去保護它。于是，在班委的組織和老師的支持下，他們捐款支援莫高窟修復工作。學生的信被掛在“敦煌文物研究所”官網(wǎng)上，光明網(wǎng)、中國教育新聞網(wǎng)等網(wǎng)站很快轉(zhuǎn)載。

據(jù)說，莫高窟修復費用不足的問題很快得到了上級部門的重視。也許是出于一份感激，敦煌研究院一直與我們學校的孩子們保持著交往和聯(lián)系。