王 珺俞佳君

（1.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.湖北科技學(xué)院 教育學(xué)院，湖北 咸寧 437100）

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· 實(shí)證研究

學(xué)生評教：重教還是重學(xué)？
—基于我國30所高校學(xué)生評教指標(biāo)的分析

王 珺1俞佳君2?

（1.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.湖北科技學(xué)院 教育學(xué)院，湖北 咸寧 437100）

摘 要：高校學(xué)生評教活動(dòng)作為高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成部分，受到各高校普遍重視，并成為本科教學(xué)管理事務(wù)中的常規(guī)性工作。本研究對30所不同類型本科院校學(xué)生評教指標(biāo)分析發(fā)現(xiàn)：從頻數(shù)統(tǒng)計(jì)和排序的情況看，學(xué)生評教指標(biāo)反映的主要是對教師教學(xué)及行為特征的評價(jià)，教學(xué)質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)也主要是關(guān)注“教”得怎么樣，而與學(xué)生的“學(xué)”及“學(xué)習(xí)效果”關(guān)聯(lián)甚弱。因此，需要著力構(gòu)建“以學(xué)習(xí)為中心”的學(xué)生評教體系，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)及結(jié)果，持續(xù)收集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高與學(xué)生全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教；指標(biāo)體系；以學(xué)習(xí)為中心；教與學(xué)的關(guān)系

自2002年我國高等教育進(jìn)入大眾化階段以來，社會(huì)對高等教育質(zhì)量尤其本科生教學(xué)質(zhì)量越來越關(guān)注。學(xué)生評教活動(dòng)作為高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成部分，也受到普遍重視。當(dāng)前，學(xué)生評教已成為本科教學(xué)管理事務(wù)中的常規(guī)性工作，是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障中極為重要的環(huán)節(jié)，也是高校進(jìn)行教學(xué)評價(jià)的主要手段。

一、學(xué)生評教的出現(xiàn)與發(fā)展

學(xué)生評教是指大學(xué)或教師收集學(xué)生對教學(xué)過程及效果意見的評價(jià)。評價(jià)的內(nèi)容通常分為評教和評學(xué)，前者主要是指學(xué)生對教師個(gè)人表現(xiàn)或課程及院校整體的評價(jià)；后者主要是指學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，或大學(xué)整體學(xué)習(xí)風(fēng)氣的評價(jià)。兩者常常是密不可分的，一般來說，學(xué)生評教同時(shí)包括這兩方面的內(nèi)容。

學(xué)生評教最早始于美國普渡大學(xué)，該校于1915年首次采用學(xué)生問卷這一客觀表達(dá)形式，讓學(xué)生對教師教學(xué)能力和有效性方面提出自己的觀點(diǎn)和意見。［1］早期學(xué)生評教的主要內(nèi)容是學(xué)生表

我國高校最早的比較正式的學(xué)生評教活動(dòng)，一般被認(rèn)為是1984年北京師范大學(xué)參考了學(xué)生對教師教學(xué)的簡單的“質(zhì)”的評價(jià)，并用于計(jì)算教師的工作量。［5］20世紀(jì)90年代初，北京師范大學(xué)牽頭對教學(xué)效果好的教師的行為特征展開了實(shí)證研究，并確定了5大維度共 30多個(gè)項(xiàng)目的教師行為特征作為教師教學(xué)評價(jià)的指標(biāo)體系。這一做法很快在國內(nèi)得到推廣運(yùn)用。［5］至90年代末期，我國各高校學(xué)生評教已經(jīng)形成制度，在教學(xué)管理環(huán)節(jié)所占的比重日益增大。評價(jià)內(nèi)容一般包含教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等若干方面。學(xué)生評教形式也相應(yīng)發(fā)生了變化，從最初的紙筆問卷，到機(jī)讀卡評教，再到網(wǎng)上評教，現(xiàn)代計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展節(jié)約了大量的人力、物力，提高了教學(xué)管理的效率。進(jìn)入21世紀(jì)，高校學(xué)生評教制度作為高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成部分，得到了更為快速的發(fā)展。部分高校和中介機(jī)構(gòu)開始借鑒國外經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)出更加有利于學(xué)生發(fā)展的評教指標(biāo)。

二、我國30所高校學(xué)生評教指標(biāo)解析

學(xué)生評教的指標(biāo)體系是學(xué)生評教制度具體化、量化的表現(xiàn)形式，也是教學(xué)質(zhì)量信息搜集的主要工具。其在不同的高校稱謂也有所不同，如課堂教學(xué)質(zhì)量評估表（問卷）、教師教學(xué)質(zhì)量評估表、課程評估表、學(xué)生評教指標(biāo)體系等。本研究主要通過收集30所本科院校的學(xué)生評教指標(biāo)并進(jìn)行分析，以管窺我國高校學(xué)生評教現(xiàn)狀及存在的問題。

（一）樣本的選擇

本研究所收集的30份學(xué)生評教指標(biāo)體系，來自于我國不同類型、不同層次的本科院校。包括：“985”高校和“211”高校10所、省屬重點(diǎn)或省部共建高校10所、省屬普通高校10所。按學(xué)校類型分，含有綜合性大學(xué)13所、理工類院校7所、師范類院校5所、財(cái)經(jīng)類院校2所、傳媒類院校1所、農(nóng)業(yè)類院校1所、民族類院校1所。其分布區(qū)域涉及我國東、中、西部地區(qū)，可以被視為具有一定的代表性。具體如表1所示。

（二）評教指標(biāo)體系概況及特點(diǎn)

在對這30所高校學(xué)生評教指標(biāo)體系的樣本分析中（不包括實(shí)驗(yàn)課、討論課等特殊類型），我們可以看出，各高校評教指標(biāo)有8～20項(xiàng)不等。就指標(biāo)的維度而言，主要從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果四個(gè)方面來進(jìn)行評價(jià)。除了這四個(gè)評價(jià)維度之外，不少大學(xué)的評教指標(biāo)中還包括對師生互動(dòng)、作業(yè)布置與學(xué)生答疑等方面的評價(jià)。

部分高校學(xué)生評教指標(biāo)體系日臻完善主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。首先，一改過去一份評教指標(biāo)評價(jià)所有課程的情況，針對不同性質(zhì)的課程開發(fā)了多套評教指標(biāo)體系配合使用。如湖北大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量學(xué)生評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就分為各類課程共用、普通類、外語類、實(shí)驗(yàn)類、藝術(shù)類、術(shù)科類等不同類別。汕頭大學(xué)除了全校通用的理論課和實(shí)驗(yàn)課指標(biāo)外，還制定了適用于各系（教學(xué)部）的個(gè)性指標(biāo)。其次，有50%以上的高校設(shè)置了開放式的問題，詢問學(xué)生對課程的總體感受和收獲、教師教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)和對教師教學(xué)的意見和建議。最后，少部分高校的評教指標(biāo)項(xiàng)目開始注重從學(xué)生可接受的角度進(jìn)行設(shè)計(jì)，出現(xiàn)“我認(rèn)為”“引導(dǎo)我”“啟發(fā)我”等字眼，目的在于使這些問題更加符合學(xué)生的思維習(xí)慣，從而使評價(jià)的結(jié)果更客觀。此外，部分高校對于學(xué)生評教設(shè)置了引導(dǎo)語，發(fā)布了學(xué)生網(wǎng)上評教指南或工作簡介，針對學(xué)生評教的目的、結(jié)果使用、結(jié)果反饋、應(yīng)有態(tài)度等方面做了簡要說明。

表1 30所高校學(xué)生評教指標(biāo)體系樣本分布

（三）評教指標(biāo)體系存在的問題

雖然部分大學(xué)的學(xué)生評教指標(biāo)體系得到了一定程度的改進(jìn)和完善，然而大部分高校的學(xué)生評教指標(biāo)體系仍然存在著嚴(yán)重的問題。我們對這些評教指標(biāo)進(jìn)行了簡單歸類（意思相近歸為一類），劃分出31個(gè)學(xué)生評教指標(biāo)（或關(guān)鍵詞）。然后逐一對照各高校評教指標(biāo)體系，統(tǒng)計(jì)出這些指標(biāo)出現(xiàn)的頻次，將其從高到低進(jìn)行排序，得出了30所本科院校評教指標(biāo)頻數(shù)排序，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表2。

從頻數(shù)統(tǒng)計(jì)和排序的情況來看，我國高校學(xué)生評教指標(biāo)項(xiàng)目大致有31項(xiàng)，出現(xiàn)頻次最高的前幾條指標(biāo)項(xiàng)分別是：（1）重點(diǎn)突出，難點(diǎn)分解；（2）語言規(guī)范，講解清晰，板書工整；（3）注重啟發(fā)式教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)；（4）備課充分，內(nèi)容熟練；（5）教學(xué)態(tài)度端正，認(rèn)真負(fù)責(zé)，遵守教學(xué)紀(jì)律；（6）靈活采用多媒體等現(xiàn)代教學(xué)輔助手段；（7）為人師表，言行得體，教書育人；（8）理論聯(lián)系實(shí)際。從這個(gè)結(jié)果來分析，我國高校學(xué)生評教指標(biāo)主要存在的問題表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

表2 30所高校評教指標(biāo)頻數(shù)排序表

首先，評價(jià)指標(biāo)過多強(qiáng)調(diào)教師行為，忽視學(xué)習(xí)過程及結(jié)果。指標(biāo)主要反映的是對教師教學(xué)及行為特征的評價(jià)，教學(xué)質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)是“教”得怎么樣，而不是學(xué)生“學(xué)”得怎么樣。也就是說，多以教師為單一的視角，關(guān)注的是對教師教學(xué)規(guī)范的評價(jià)，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)。真正體現(xiàn)學(xué)生“學(xué)習(xí)”的評價(jià)指標(biāo)，如學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)實(shí)際效果等指標(biāo)未能得到足夠的重視。這體現(xiàn)了一種認(rèn)識上的偏差。教學(xué)是教師與學(xué)生雙向互動(dòng)的過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。優(yōu)秀教學(xué)不應(yīng)該僅僅是教師教態(tài)好、內(nèi)容好、方法好，而應(yīng)當(dāng)最終落實(shí)到學(xué)生是否投入了、參與了、收獲了。盡管教師教得好是學(xué)生學(xué)得好的重要因素，但“教得好”不能等同于“學(xué)得好”。就比如說，有的教師學(xué)識淵博，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)與講解都十分優(yōu)秀，但其脫離了學(xué)生實(shí)際，課堂教學(xué)中學(xué)生聽不懂，這也不能算是好的教學(xué)。因此，優(yōu)秀的教學(xué)應(yīng)該是能夠幫助和鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，并產(chǎn)生良好學(xué)習(xí)效果的。評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該從學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，而不是關(guān)注“教師的表演”。

當(dāng)然，關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”不是意味著學(xué)生評教不要或者不能評價(jià)教師行為特征。而是，教師行為的導(dǎo)向是促進(jìn)學(xué)，體現(xiàn)“為學(xué)而教”，最終要落實(shí)到學(xué)生的“學(xué)”。而這恰恰是我國大多數(shù)高?，F(xiàn)行學(xué)生評教指標(biāo)體系所缺乏的。我國高校學(xué)生評教指標(biāo)體系多由大學(xué)管理者設(shè)計(jì)，他們大多數(shù)缺乏大學(xué)生學(xué)習(xí)理論或心理學(xué)基礎(chǔ)，又存在上述對教學(xué)及教學(xué)評價(jià)認(rèn)識上的偏差。因此，指標(biāo)設(shè)計(jì)多從管理者角度進(jìn)行思考，通過分解教學(xué)要素，形成對良好教師行為的假設(shè)，而較少考慮到學(xué)習(xí)的本質(zhì)與過程。正如拉姆斯登（Ramsden）所說：“工作業(yè)績評估體現(xiàn)了狹隘地關(guān)注專任教師的個(gè)人表現(xiàn)以及教師之間相互競爭完善教學(xué)的單向模式。”這種模式建立在同樣單純的理論指導(dǎo)之上，那就是“如果每個(gè)教師能在原有技巧的基礎(chǔ)上增加一些新的內(nèi)容，那么，他們將成為更好的教師”。［6］205

其次，評價(jià)指標(biāo)未能從學(xué)生角度出發(fā)設(shè)計(jì)，超出學(xué)生判斷能力。例如，某“211工程”大學(xué)的學(xué)生評教指標(biāo)中列出了10條評價(jià)項(xiàng)目，其中很多項(xiàng)目超出了學(xué)生能夠做出正確判斷的范圍，如為人師表、內(nèi)容充實(shí)適度、重點(diǎn)難點(diǎn)突出、教材選用合理、反映學(xué)科新成果等（見表3）。這些指標(biāo)項(xiàng)目多是從一位有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的管理者或教師同行的身份出發(fā)來進(jìn)行評價(jià)的，而聚焦于學(xué)生通過參與教學(xué)取得的變化和收獲的問題僅僅最后兩項(xiàng)。從前述的統(tǒng)計(jì)結(jié)果我們也可以看出，這種現(xiàn)象不是個(gè)別的，存在一定的普遍性。再如，某省屬地方本科院校的學(xué)生評教標(biāo)準(zhǔn)，僅僅是教學(xué)態(tài)度、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容、教材選用、教學(xué)方法與手段、課堂組織、作業(yè)與輔導(dǎo)、考核、教學(xué)效果等9項(xiàng)專家評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去掉其中的幾項(xiàng)（教學(xué)準(zhǔn)備、教材選用、考核）。提問的偏差使得作為評估者的學(xué)生置身事外，無法從學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)情景出發(fā)表達(dá)真實(shí)的感受，原本為了讓學(xué)生受益的評教卻脫離了學(xué)生本身。

表3 某大學(xué)學(xué)生評教指標(biāo)體系

最后，評價(jià)指標(biāo)不夠簡潔、明了。在對各校指標(biāo)進(jìn)行歸類時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)許多指標(biāo)項(xiàng)目包含了多層意思，一個(gè)指標(biāo)項(xiàng)目往往考察多個(gè)方面。例如，某大學(xué)在教學(xué)態(tài)度一級指標(biāo)下包含了3項(xiàng)二級指標(biāo)：①為人師表，儀表端莊；治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，責(zé)任心強(qiáng)；講課有激情，精神飽滿，有感染力；②按時(shí)上下課，不隨意調(diào)課、停課；重視課堂紀(jì)律，要求嚴(yán)格，以理服人；③真誠地關(guān)愛每一個(gè)同學(xué)，并對布置的作業(yè)、實(shí)驗(yàn)報(bào)告進(jìn)行有價(jià)值的批閱。這三條項(xiàng)目每一條都內(nèi)容龐雜，含有豐富的信息量。姑且不論學(xué)生能否做出客觀的評價(jià)，單就每一項(xiàng)目的“豐富”程度來看，學(xué)生實(shí)在不知道從哪里下手，評教指標(biāo)的可測性和評價(jià)的客觀性均受到影響。

應(yīng)該說，把學(xué)生作為課程與教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的主體，有其獨(dú)特的意義。在教學(xué)過程中，學(xué)生直接參與課堂教學(xué)，長期與教師接觸，對課程或教師教學(xué)最有發(fā)言權(quán)。其作為教學(xué)質(zhì)量的主體，從自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，可以給教學(xué)提供客觀的判斷。然而，現(xiàn)行高校學(xué)生評教只是注重了學(xué)生評價(jià)的“形”——學(xué)生參與評價(jià)，卻忽視了學(xué)生評價(jià)的“神”——學(xué)生的感受和收獲。學(xué)生在這個(gè)過程中作為評價(jià)者，其價(jià)值僅僅得到了形式上的體現(xiàn)，仍然是以“教”評教，而不是以“學(xué)”評教。

（四）討論

學(xué)生評教效果在很大程度上取決于評教指標(biāo)體系的科學(xué)性。從以上分析我們也可以看出，目前絕大多數(shù)高校的學(xué)生評教指標(biāo)都是圍繞教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果這四個(gè)方面，很少變動(dòng)或更新?？梢姡覈叩冉逃虒W(xué)評價(jià)關(guān)注較多的還是“資源與投入”、“教師行為”等，對教學(xué)質(zhì)量核心的要素——“學(xué)生的學(xué)習(xí)”關(guān)注還不夠。盡管學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)已經(jīng)得到長足的發(fā)展，也有許多研究成果將學(xué)習(xí)科學(xué)的最新成果與教育相結(jié)合，指導(dǎo)高校教學(xué)及評價(jià)。但是，從實(shí)際工作來講，人們對什么樣的大學(xué)教學(xué)才是優(yōu)秀的教學(xué)，什么樣的評價(jià)才是有效的評價(jià)這一概念仍然不甚清晰，還未對“教學(xué)應(yīng)當(dāng)從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)進(jìn)行評價(jià)”這一命題形成普遍共識。

著名的“?？怂共┦啃?yīng)”批判研究佐證了這一點(diǎn)。研究者聘請了一個(gè)專業(yè)的演員，并賦予其“?？怂共┦俊钡姆Q謂和一份冠冕堂皇的簡歷，要求該演員在課堂表達(dá)上極富表現(xiàn)力和娛樂性。學(xué)生評教的結(jié)果表明，“?？怂共┦俊钡玫搅撕芨叩脑u教分?jǐn)?shù)。而實(shí)際上他的講授幾乎毫無實(shí)質(zhì)內(nèi)容，且邏輯混亂。這一研究使人們對學(xué)生評教的可靠性產(chǎn)生了極大的懷疑。然而，批判研究指出了該研究本身的不足——評價(jià)指標(biāo)大多讓學(xué)生回答“該教師是否對所教科目感興趣”等教師外在表現(xiàn)行為，而沒有問學(xué)生究竟學(xué)到了什么或者引發(fā)對該科目的興趣等問題。學(xué)生打出高分合情合理，但評教的效度實(shí)則不高?！叭绻麊枌W(xué)生合適的問題，他們的確能幫助教師評價(jià)教學(xué)質(zhì)量?！保?］156

廖明等對“大學(xué)生對良好課堂教學(xué)的主觀偏好現(xiàn)狀”的調(diào)查研究中表明，10個(gè)維度中，學(xué)生認(rèn)為課堂教學(xué)效果最為重要（均值為4.52）；老師應(yīng)公平對待學(xué)生（均值為4.49）和教學(xué)方式（均值為4.34）較為重要；而對課堂紀(jì)律要求（均值為3.40）的重要性認(rèn)知相對較低。［8］朱軍等對“本科課程學(xué)生評教指標(biāo)中應(yīng)反映哪些方面的內(nèi)容”這一問題展開的開放式調(diào)查表明，學(xué)生認(rèn)為最應(yīng)該反映的前四項(xiàng)指標(biāo)分別為教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、學(xué)生主體感受、師生互動(dòng)交流、學(xué)業(yè)評價(jià)與反饋。［9］因此，即便學(xué)生意識到反映教學(xué)質(zhì)量最重要的指標(biāo)項(xiàng)應(yīng)是學(xué)生自身的學(xué)習(xí)效果和體驗(yàn)，也需要有有效的表達(dá)途徑。而上述對我國30所高校評教指標(biāo)體系的分析，說明了我國現(xiàn)階段高校對優(yōu)秀大學(xué)教學(xué)的界定是有偏頗的。而要重新確立學(xué)生眼中的優(yōu)秀教學(xué)，需要制定更為有效的指標(biāo)體系（表達(dá)途徑）。

綜合以上分析，可以看出，我國高校學(xué)生評教仍然呈現(xiàn)出重“教”輕“學(xué)”的特點(diǎn)，對于“教”評得太多，對于“學(xué)”評得太少。提高學(xué)生評教的有效性，最終還須追根溯源，回到對大學(xué)教學(xué)及其評價(jià)的本源性理解之中，尋求學(xué)生學(xué)習(xí)對于大學(xué)教學(xué)及評價(jià)的內(nèi)在價(jià)值以及相應(yīng)指標(biāo)體系的重構(gòu)。

三、構(gòu)建以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)生評教指標(biāo)體系:經(jīng)驗(yàn)與啟示

近年來，以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)生評教指標(biāo)體系，體現(xiàn)出從“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)移，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和結(jié)果，以及教學(xué)對學(xué)習(xí)的支持。下面我們以美國堪薩斯大學(xué)IDEA中心學(xué)生評教體系為案例，解讀以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)生評教指標(biāo)特點(diǎn)，給我國高校學(xué)生評教提供相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)參考和啟示。

（一）美國堪薩斯大學(xué)IDEA的經(jīng)驗(yàn)

美國堪薩斯大學(xué)IDEA系統(tǒng)源起于1968—1969學(xué)年，旨在為學(xué)校提高教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量提供建設(shè)性的反饋意見。1975年，在凱洛格基金會(huì)（W.K. Kellogg Foundation）的支持下，學(xué)校成立了“個(gè)人發(fā)展與教學(xué)評估”中心（Individual Development and Educational Assessment，IDEA），不僅協(xié)助堪薩斯大學(xué)改進(jìn)教學(xué)，其學(xué)生評教系統(tǒng)同時(shí)也對其他高校開放。2001年，IDEA中心確立了非營利組織的理念，目的在于更有效地服務(wù)于美國的高等教育機(jī)構(gòu)，以幫助它們達(dá)到“持續(xù)的個(gè)人和機(jī)構(gòu)改進(jìn)和成就”的共同目標(biāo)。

IDEA學(xué)生評教系統(tǒng)提供了多種工具：診斷反饋（Diagnostic Feedback）、學(xué)習(xí)結(jié)果（Learning Outcomes）、教學(xué)要點(diǎn)（Teaching Essentials）和反饋（Feedback）。學(xué)校和教師可以根據(jù)不同的需求進(jìn)行選擇或組合。其中，診斷反饋問卷對學(xué)生在課程目標(biāo)上的進(jìn)步、教師的教學(xué)方法、對教師和課程的總體印象等方面提供了反饋。診斷反饋問卷包括兩個(gè)部分：教師信息問卷、學(xué)生對教學(xué)與課程的評價(jià)問卷。教師信息問卷由教師自行填寫，包括：課程目標(biāo)的重要性，如獲得事實(shí)性知識、發(fā)展創(chuàng)造的技能等；課程基本信息；課程背景，如常用教學(xué)方法、聽課學(xué)生類型等。學(xué)生對教學(xué)與課程的評價(jià)問卷則由教師風(fēng)格、教學(xué)內(nèi)容與方法、學(xué)習(xí)效果、課程評價(jià)、學(xué)習(xí)行為、開放式建議等方面構(gòu)成。［10］

學(xué)生評教問卷舉例：

（1）任課教師評估

該部分由20個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成，每個(gè)題項(xiàng)有5種等級：幾乎沒有、偶爾、有時(shí)、經(jīng)常、幾乎總是。學(xué)生對該部分的評估將有效地幫助教師改進(jìn)教學(xué)工作。

1.對學(xué)生及其學(xué)習(xí)表示真誠的關(guān)心

2.引導(dǎo)學(xué)生設(shè)法自己回答遇到的問題

3.將課程工作（課堂活動(dòng)、測驗(yàn)、項(xiàng)目研究）分期規(guī)劃，以鼓勵(lì)學(xué)生如期完成工作

4.展示學(xué)科內(nèi)容的重要性及其意義

5.組成“團(tuán)隊(duì)”或“討論小組”以促進(jìn)學(xué)習(xí)

6.明確每個(gè)主題與課程的聯(lián)系

7.在批評學(xué)生學(xué)術(shù)成績時(shí)給予充分的理由

8.激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行超出課程要求的更高水平的探究

9.鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用多種資源（數(shù)據(jù)庫、圖書館、校外專家）提高自己的學(xué)習(xí)

10.課程內(nèi)容講解清晰而具體

11.將課程內(nèi)容與實(shí)際生活情境相聯(lián)系

……

20.鼓勵(lì)師生課后交流與互動(dòng)（通過辦公室、電話、電子郵件等）

（2）學(xué)習(xí)效果與進(jìn)步程度

該部分由12個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成，要求學(xué)生回答與其他課程相比，通過本門課程學(xué)習(xí)，自己的進(jìn)步程度。

21.獲得事實(shí)性知識（術(shù)語、分類、方法、趨勢）

22.學(xué)習(xí)基本原理和理論

23.學(xué)會(huì)應(yīng)用課程內(nèi)容（去增進(jìn)思維、解決問題和作決策）

24.發(fā)展專業(yè)技能與能力，以及掌握與本課程相關(guān)專業(yè)的專家的思路

25.學(xué)會(huì)與他人合作，具備團(tuán)隊(duì)精神

26.發(fā)展創(chuàng)造性才能（寫作、發(fā)明、設(shè)計(jì)、表演或演奏音樂、戲劇等）

27.理解和欣賞有關(guān)智力與文化的活動(dòng)（音樂、科學(xué)、文學(xué)等）

28.發(fā)展口頭或書面表達(dá)能力

29.學(xué)會(huì)尋找和使用信息資源去回答或解決問題

30.更清晰地理解個(gè)人價(jià)值觀，并為之努力

31.學(xué)會(huì)用分析的、批判性的方法去評價(jià)一些觀念、主張和視角

32.在提出問題、解決問題的過程中獲得興趣

（3）課程評估

該部分由3個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成，要求學(xué)生將該門課程與其他課程進(jìn)行比較，判斷其是大大低于、低于、近似平均水平、高于還是大大高于大多數(shù)課程。

33.課程的閱讀量

34.閱讀以外的其他作業(yè)與活動(dòng)量

35.課程內(nèi)容的難度

（4）學(xué)習(xí)態(tài)度和行為

該部分由8個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成，要求學(xué)生選擇符合對其在學(xué)習(xí)本門課程的態(tài)度和行為描述。

36.我熱切地希望學(xué)習(xí)這門課程

37.我在這門課上的努力程度要高于我的其他大多數(shù)課程

38.我確實(shí)喜歡這位任課教師的課程

39.無論是哪位教師上課，我都渴望學(xué)習(xí)這門課程

40.這門課程結(jié)束后，我對這個(gè)研究領(lǐng)域更有好感

41.總體來講，我認(rèn)為這位教師很優(yōu)秀

42.總體來講，我認(rèn)為這門課程很優(yōu)秀

除了以上四個(gè)主要部分外，該問卷還設(shè)置了附加問題和開放式的評論，邀請學(xué)生對改進(jìn)課程提出具體的建議。IDEA的學(xué)生評教問卷內(nèi)容，反映了“以學(xué)習(xí)為中心”的特征：（1）IDEA學(xué)生評教的主要依據(jù)是學(xué)生在該門課程中針對教學(xué)目標(biāo)所取得的進(jìn)步與成效，即在事實(shí)性知識和基本原理、表達(dá)能力、問題解決能力、應(yīng)用和創(chuàng)造能力，以及專業(yè)技能等多方面的學(xué)習(xí)發(fā)展與效果。這也是課程教學(xué)質(zhì)量的真正體現(xiàn)所在。（2）關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)課程的行為與態(tài)度。如在本門課程的努力程度、對學(xué)習(xí)本門課程的熱情等。（3）同時(shí)對教學(xué)過程進(jìn)行評價(jià)，評價(jià)指標(biāo)主要從激發(fā)學(xué)生的興趣、鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)、建立良好的關(guān)系、鼓勵(lì)學(xué)生參與、創(chuàng)建課堂經(jīng)驗(yàn)五個(gè)方面出發(fā)，旨在產(chǎn)生更多更好的學(xué)習(xí)。

（二）我國高校學(xué)生評教指標(biāo)體系重構(gòu)

以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)生評教指標(biāo)體系顛覆了傳統(tǒng)評教“好的教學(xué)行為會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生好的學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)。這一評價(jià)價(jià)值理念及其表現(xiàn)形式（指標(biāo)）的轉(zhuǎn)變源于學(xué)習(xí)科學(xué)、大學(xué)教學(xué)、學(xué)生發(fā)展等理論的新進(jìn)展。人們關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)、教師和學(xué)生的角色、評價(jià)的作用等的認(rèn)識有了根本性的轉(zhuǎn)變。在學(xué)習(xí)范式下，評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生學(xué)得如何。高校學(xué)生評教不應(yīng)僅體現(xiàn)學(xué)生評價(jià)的“形”，更應(yīng)體現(xiàn)評價(jià)的“神”，注重從學(xué)生自身學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果上來體現(xiàn)課程及教師的教學(xué)質(zhì)量。如“教師經(jīng)常評價(jià)我的作業(yè)（口頭或書面的）并指導(dǎo)我改進(jìn)”、“我通常有充足的時(shí)間去理解學(xué)習(xí)過的東西”、“課程能夠啟發(fā)我思考，不斷提高思維能力”、“課程培養(yǎng)了我解決問題的能力”等等。

近年來，我國高校已經(jīng)紛紛意識到學(xué)生評教改革迫在眉睫。不少高校或者引進(jìn)了國外成熟的學(xué)生評教體系，或者構(gòu)建了本土化的指標(biāo)體系，用于改進(jìn)大學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)。2002年，汕頭大學(xué)引進(jìn)了全新的學(xué)生評教系統(tǒng)并根據(jù)學(xué)校的具體情況，對評估指標(biāo)體系進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn)。目前使用的評估指標(biāo)體系包括三個(gè)部分：適用于全校理論課的指標(biāo)體系、適用于全校實(shí)驗(yàn)課的指標(biāo)體系、各教學(xué)單位適用于本單位課程的指標(biāo)體系。目的在于既對全校的課程有形式的、導(dǎo)向性的要求（比如，要求教師在課程開始的時(shí)候向?qū)W生說明課程的目標(biāo)、主要內(nèi)容、要求、考核方式、參考文獻(xiàn)等），又尊重各教學(xué)單位課程的具體特點(diǎn)。評教系統(tǒng)主要是從“學(xué)生學(xué)到了什么”的角度進(jìn)行評價(jià)，對于學(xué)校直接、準(zhǔn)確了解學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量非常有效。［11］表4為汕頭大學(xué)學(xué)生評教指標(biāo)示例。

從汕頭大學(xué)通用課程評教指標(biāo)我們可以看出，總的來說，該套指標(biāo)體系開始關(guān)注從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角出發(fā)評價(jià)教學(xué)效果，教學(xué)指標(biāo)的設(shè)置大多與學(xué)生學(xué)習(xí)緊密相關(guān)。但同時(shí)也存在一定問題，一個(gè)指標(biāo)項(xiàng)目包涵多種內(nèi)容，如法律學(xué)系評教指標(biāo)“老師的教學(xué)既使我們掌握了法學(xué)理論知識與技能，又使我們樹立了正確的法律職業(yè)道德觀念”。相對美國高校的評教指標(biāo)數(shù)量，中國大多數(shù)高校的指標(biāo)設(shè)置較少，通常10～20項(xiàng)，因此常常一個(gè)指標(biāo)項(xiàng)目涵蓋了數(shù)層內(nèi)容。

高校學(xué)生評教活動(dòng)對提高高校教育教學(xué)質(zhì)量和培養(yǎng)全面發(fā)展的人才具有重要意義。從國際高等教育的發(fā)展趨勢來看，本科教學(xué)“以學(xué)生發(fā)展為本”、“學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向”的趨勢也越來越明顯。因此，需要著力構(gòu)建適合國內(nèi)不同類型高校的“以學(xué)習(xí)為中心”的學(xué)生評教體系，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)及結(jié)果，持續(xù)收集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高與學(xué)生全面發(fā)展。

表4 汕頭大學(xué)學(xué)生評教指標(biāo)（通用課程）

參考文獻(xiàn)

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［10］Student ratings of instruction［EB/OL］.（2014-10-14）［2015-04-20］. http://ideaedu.org/services/student-ratingsof-instruction/.

［11］汕頭大學(xué)2014年本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告［EB/OL］.（2015-03-05）［2015-04-20］. http://jwc.stu.edu.cn/uploads/soft/14 1126/3-141126211345.pdf.

［責(zé)任編輯:羅雯瑤］

作者簡介：王珺（1970— ），女，湖北潛江人，博士，華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事高等教育學(xué)、教師教育及女性教育研究；俞佳君（1985— ），女，江西鷹潭人，博士，湖北科技學(xué)院教育學(xué)院講師，主要從事高等教育管理與評估研究。

中圖分類號：G642.421

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-7068（2016）02-0104-09

收稿日期：2015-11-17

通訊作者：?俞佳君，E-mail：sunnyyjj@126.com。達(dá)對教師教學(xué)行為或課堂表現(xiàn)的看法，英文表達(dá)為“student evaluate of teacher performance”。其背后的理論假設(shè)為良好的教學(xué)刺激和教學(xué)行為就可以主導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。隨著學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，人們對有效教學(xué)的認(rèn)識發(fā)生了新的變化，學(xué)生評教的內(nèi)容也逐漸從重教轉(zhuǎn)為重學(xué)。1987年，奇克林和蓋姆森發(fā)表了本科教育的“七大原則”：鼓勵(lì)師生間的接觸，鼓勵(lì)學(xué)生間的交流與合作，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)去學(xué)習(xí)，給學(xué)生及時(shí)的反饋，強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須花時(shí)間去用功，寄予學(xué)生較高的期望，尊重學(xué)生多種多樣的才能和學(xué)習(xí)方法。這些建議都是圍繞學(xué)生以及學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行的，在本科教學(xué)中產(chǎn)生了積極影響，許多大學(xué)都運(yùn)用這些研究成果作為指導(dǎo)新教師、對教師或教學(xué)機(jī)構(gòu)等進(jìn)行評價(jià)的準(zhǔn)則。［2］一些機(jī)構(gòu)開發(fā)了相應(yīng)的學(xué)生評教問卷，以學(xué)生的參與程度為中心，對教與學(xué)的過程進(jìn)行評價(jià)，為學(xué)校改進(jìn)教學(xué)提供依據(jù)。正如芬克所指出的，教學(xué)評價(jià)的首要標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是“大多數(shù)學(xué)生有沒有獲得有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”［3］165，把注意力首要地放在學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量上，而不是教師的專業(yè)技能、講解能力，或者甚至是跟學(xué)生套近乎的能力。與此同時(shí)，人們也越來越認(rèn)識到，學(xué)生評教的功能不僅僅是對教師教學(xué)做出價(jià)值判斷，更重要的是通過評價(jià)來改進(jìn)大學(xué)教學(xué)。因此，有學(xué)者認(rèn)為，相對于“evaluate”表達(dá)的是一個(gè)確定的價(jià)值內(nèi)涵，“student ratings of teaching”更傾向于提供“需要解釋”的數(shù)據(jù)和信息。［4］隨著高校學(xué)生評教活動(dòng)的普遍開展，到20世紀(jì)90年代，美國學(xué)生評教制度已臻于科學(xué)化、系統(tǒng)化和多樣化。如今西方發(fā)達(dá)國家?guī)缀跛写髮W(xué)都建立了學(xué)生評教制度，學(xué)生評教的信息也被廣泛應(yīng)用。

Teaching-centered or Learning-centered Teacher Rating by Students: An Analysis Based on Indexes of 30 Institutions of Higher Education

WANG Jun YU Jia-jun
（ School of education， Huazhong Normal University， Hubei， Wuhan 430079， China ）

Abstract：As an important part of the college internal teaching quality assurance system， students' rating of teaching activities has valued by all colleges and universities. It has become a routine in undergraduate teaching management. Through an analysis of the Teaching Indicators in students' rating of teachers at 30 institutions of higher education， the paper points out that from the frequency statistics and ranking， the student rating of teaching indicators emphasize teachers' teaching and behavioral characteristics. The indicator of teaching quality is mainly defined by “teaching” rather than by “l(fā)earning” or “l(fā)earning outcomes”. Therefore， a “l(fā)earningcentered” students' rating of teaching should be established， more attention should be paid to students' learning experience and outcomes， and evidence of student learning should be further collected in order to help improve teaching quality and students' comprehensive development.

Key words：students' rating of teaching； index system； learning-centeredness； the relationship between teaching and learning