陳賽

以昨日之法教今天的孩子，我們將剝奪他們的明天——約翰·杜威

青春期;進化的“陰謀”？

想象這樣一個情景：某天下午，你坐在辦公室，鼻子里塞了一團棉花（不要問為什么）。有人剛剛在你的辦公室里烤了一個巧克力蛋糕。空氣里飄蕩著巧克力的香味，但因為你的鼻子塞住了，所以你還是埋頭干活。直到你突然打了個噴嚏，棉花掉了，香氣一下子撲鼻而來，于是你沖過去抓起一塊蛋糕就吃。

從隱喻的意義上來說，所謂成年人與青少年的區(qū)別就在于，成年人的鼻子里整天塞著棉花，而青少年恰恰相反，他們天生能在百步之外聞到巧克力蛋糕的香味。

按照美國心理學家勞倫斯·斯坦伯格的說法：“當你處于青春期時，無論是友誼、性、冰激凌，或者在夏日的夜晚漫步，聽你最愛的音樂，它們帶給你的快感都比任何人生階段更加鮮明與美好。”

處于青春期時，各種美好事物帶來的快感都比任何人生階段更加鮮明與美好

為什么會這樣？

按照神經學的解釋，青少年這種生命體驗的鮮明度與青春期大腦的發(fā)育有很大的關系?？茖W家曾經認為大腦發(fā)育到童年末期就差不多完成了，但新的研究發(fā)現，在10歲到25歲之間，大腦一直在繼續(xù)發(fā)育。不過，青春期大腦的發(fā)育不再是“生長”，而是“重組”，即大腦灰質與白質都在經歷廣泛的結構性變化、重組以及布線升級。

在這場大腦的升級中，有兩個與“快感”相關的關鍵性的變化。

第一，大腦中一個叫伏隔核的區(qū)域（也叫“快感中心”）一直在擴張，到青春期增長到極限，然后開始縮小。

第二，當一個孩子進入青春期，他們的大腦會分泌出越來越多的多巴胺受體，而且大腦對多巴胺的敏感度也會達到峰值——多巴胺能生成和激發(fā)大腦中有關獎勵（回報）的神經系統(tǒng)，從而幫助學習和決策。這可以解釋青春期大腦強大的學習能力以及對于獎賞的渴望，以及他們對于成功和失敗過分熱心，甚至戲劇化的反應。

從某個角度來說，你甚至可以把它視為一種進化的“陰謀”：當一個人即將從家庭的安全環(huán)境進入一個更復雜的世界時，大腦已經做好了準備，鼓勵他/她對這個世界產生興奮感和好奇心，驅使他/她去探索、冒險，尋找自己在這個世界上的位置。

科學家追尋人類智力的源頭，懷疑也許是某種浮士德式的瘋狂基因變異開始了智人的歷史——古DNA的研究發(fā)現，大概4.5萬年前，現代智人到達了澳大利亞，這一旅程意味著他們得跨越海洋。當直立人、尼安德特人都還忙著在舊大陸繁衍生息時，到底是什么讓智人選擇了向無邊無際的大海進發(fā)？在他們成功登上陸地之前，得有多少人葬身大海？他們?yōu)槭裁匆鲞@件事情呢？為了榮耀？為了永生？還是幾個年輕的智人一時的血氣方剛？

離開家，無論對個人而言，還是對于人類作為一個物種而言，都是很艱難的事情，但也是最重要的事情。在人類漫長的進化過程中，無論覓食、求偶、謀生，都要求年輕人走出家門，進入相對不安全的環(huán)境。越是尋求冒險和新奇，越有成功的機會。就像青春小說的主人公，懵懂時離開熟悉的家，踏上冒險的征程，在經歷了種種挫折與險阻之后，歸來時對家和對自我都有了一個新的、更好的理解。

青春期的另一個視角

無論現代社會，還是土著部落，人類學家在幾乎所有的文化中都發(fā)現了青春期作為一個特殊階段的存在。青少年可以讓人很頭痛——按照美國著名女編劇諾拉·艾弗隆所說：“家有青春期兒女，唯一的補救方法是養(yǎng)一條狗，這樣你至少還能看到一張笑臉?！钡c此同時，他們也是最具有適應性的人類——他們開始獲得更高級形式的推理和執(zhí)行功能，但他們的血管里仍然流淌著那些勇敢、野蠻、渾身長毛的遠古人類的能量。青春期的種種特質，比如熱衷于刺激、冒險、同齡社交，都是經歷了無數代的自然選擇形成的，而它們之所以被選擇，是因為它們在人生一個關鍵的過渡期起著關鍵作用：這個時候，一個人必須離開安全的家而進入一個陌生的環(huán)境。

從這種視角來看，青春期不再是一個粗糙的半成品，一個只會帶來尷尬、麻煩與困惑的人生階段，而是一個高度功能化的階段，是在正確的時間做正確的事情。

比如青少年對于刺激的熱愛。我們都喜歡新的、令人興奮的事物，但我們從來沒有像在青春期那樣渴求新鮮的刺激和血脈僨張的感覺。這種欲求從10歲開始，到15歲達到頂峰，然后逐漸下降。雖然會導致一些危險行為，但也提供了一種根本性的沖動，讓你想要走出去，去見識外面的世界，結識更多的人，探索更多的未知領域。

在青春期同樣達到峰值的還有一個人的冒險傾向。今天的青少年不必再在捕獵或者部落戰(zhàn)斗中冒險，但他們面對的是比舊石器時代更多更讓人分裂的誘惑：酒精、毒品、汽車、半自動武器……

14～17歲的青少年最容易以身犯險，不是因為他們意識不到，或者不理解風險所在，事實上，心理學家發(fā)現他們在認識和面對風險的方式上與成年人并無大的差異，甚至常常會高估風險，但他們在權衡風險和回報的方式和成人不一樣：如果冒險能帶來他們想要的東西，他們就會比成人更看重回報。

斯坦伯格有一個簡單的游戲可以說明這個道理。在游戲里，你要以最短的時間開車穿過小鎮(zhèn)，當接近路口時，有時候綠燈剛好變黃，你必須快速決定是沖過去還是停下來。如果沖過去，就可以節(jié)省時間，得分更高，但前提是必須在燈變紅之前開過去，否則闖了紅燈，損失比停下來等待更大。所以，這個游戲鼓勵冒險，但懲罰過度冒險。

電影《死亡詩社》中，基汀老師帶青春期的少年們在校史樓內聆聽死亡的聲音，反思生的意義;在綠茵場上宣讀自己的理想

實驗結果發(fā)現，如果青少年是一個人獨自駕車，他們冒險的程度和成年人相差不大。但如果加上一些他們十分在意的因素，比如讓他們的朋友一起在房間里觀看，他們冒險的概率就會增加一倍。相比之下，成年人在有朋友觀看的情況下駕車行為幾乎不變。

這也帶出了青春期的另一個關鍵特征：對于與同齡人之間的關系的極度重視。所謂青春期的“同輩壓力”（Peer Pressure），就是朋友之間要做同樣的事情，說同樣的話，穿同樣的衣服，遵循同樣的規(guī)則。16歲的女孩為什么要在肩膀上文身？因為她的朋友文了。一個18歲的男生為什么要上Facebook？因為他的朋友上了。他們互相慫恿，被彼此的勇敢和酷而鼓舞著，體驗到強烈的團結、親密與尊重。

作為成年人，我們也許無法理解一個13歲的少年被朋友欺騙后的歇斯底里，或者是一個15歲的年輕人因為沒被邀請參加朋友聚會的巨大失落，但對他們而言，痛苦是真實而激烈的——一些大腦成像研究發(fā)現，青春期的大腦在面對同齡人的拒絕時，反應甚至比對健康和食物的威脅來得更強烈。也就是說，在神經層面上，他們把社會性的排斥視為一種對生存的威脅。

這是年輕人的本性——正是構建自己身份的年齡，他們思考性、死亡，他們孤獨、害怕，他們必須尋找同盟，以穩(wěn)固自己。從這個角度來說，這是一種非常實用主義的生存策略——我們由父母帶到這個世界，但一生大部分時間卻必須生活在由同齡人營造和重建的世界里。認識他們，了解他們并和他們建立良好關系，對今后人生的成敗至關重要。社會悟性越高的猴子和老鼠，越能得到更好的地盤、更多的水和食物、更多的盟友，并且和更好更合適的伴侶有更多的性生活。而人類比任何其他物種都更復雜，更注重社會關系。

我是誰？這是一個嚴肅的問題

按照心理學家埃里克·埃里克森（Erik Erikson，1902～1994）的說法，在青春期，我們經歷的是人生中最令人不安的一次身份危機/角色混亂。

埃里克森是美國著名的發(fā)展心理學家和精神分析學家，他將精神分析理論置于社會學的大框架之內，提出了著名的“人格漸成理論”。根據這一理論，一個人從生到死，要經歷8個人格發(fā)展階段，每一階段都有一個特殊矛盾，能否順利地解決這一矛盾是人格健康發(fā)展的前提。比如在嬰兒期，一個嬰兒要解決的是最基本的信任與不信任的問題，而到了老年，則是如何接受身體不可避免的衰敗這個問題。

在他的理論中，青春期（從十一二歲到十七八歲）屬于人格發(fā)展的第五個階段。這一階段的核心問題是自我意識的確定和自我角色的形成。在這個人生階段，他們對于自我的認知還沒有建立起來，還需要進行多層面的探索和實驗，但社會（尤其是父母）對于他所要扮演的角色已經有所規(guī)定和期待，于是二者之間經常構成巨大的沖突。

這種沖突在現代社會體現得尤為明顯，因為現代社會里大部分人的青春期是處于父母的庇蔭之下的。20世紀60年代，美國人類學家瑪格麗特·米德就曾經提出，現代青少年被庇護的生活剝奪了他們即興發(fā)揮式的身份探索階段。

以前的年輕人雖然很早就要靠自己謀生，人生的不確定性更大，但也給了他們更多的機會試驗自己最終想成為一個什么樣的人。比如19世紀的美國作家赫爾曼·梅爾維爾，雖然出身名門望族，但12歲輟學在叔叔的銀行打工，在帽子店當過店員，在農場干過活，還在捕鯨船上當過服務員——這些都發(fā)生在他20歲之前。

我是誰？是什么讓我感到興奮、充滿活力，得到尊重？是什么讓我覺得生命有意義？對每個人來說，成長很大程度上都意味著探索這些問題，而且這種探索是全方位的，包括生理上的、情感上的、認知上的。

英國教育家肯·羅賓遜用“天命”一詞來描繪這種境界——個人的天命使得我們喜歡做的與我們擅長做的完美結合。他認為，對每個人來說，發(fā)現屬于自己的天命都是至關重要的，不僅因為它讓我們對自身的生活更滿意，而且是因為未來世界的發(fā)展取決于它。

他們被學校悶壞了！

在《讓天賦自由》一書中，他對當下全球范圍內的教育系統(tǒng)提出了尖銳的批判。他認為，英美的教育體系與世界上其他大部分國家沒什么兩樣，除了各自的一點特色之外，都有著三個共同點。

第一， 都注重某種特定的學術能力。學術能力當然很重要，但學校只偏重嚴謹的分析和推理，特別是駕馭文字和運用數據的能力。這些技能固然重要，但我認為還有一些人類智慧比這些更重要。

第二， 學科等級森嚴。數學、科學和語言能力位于學科中的最高級別，人文學科位于中間層次，處于最底層的則是藝術學科。藝術學科里還有級別之差：音樂和視覺藝術通常比戲劇和舞蹈高一級。事實上，越來越多的學校已經將藝術課從必修課中取消了。一所大型高中可能只有一個美術老師，而小學生則幾乎沒有時間學習一些簡單的繪畫技巧。

第三， 越來越依賴某種特定的評判標準。世界各地的孩子都為了在范圍狹窄的標準考試中取得更高的成績而承受巨大的壓力。

在他看來，全世界的公共教育系統(tǒng)都是一個拉長了的大學入學過程。他們不斷給學生灌輸一種狹隘的能力觀，并且只重視某一單方面的才智或能力的培養(yǎng)，而忽略或者漠視其他一些同樣重要的能力。

在這種教育體制的壓制之下，青少年通常只能有兩種反應，要么順從，要么反抗。我記得自己的中學時代，考大學就是人生的所有目的。我們對于考試這件事情看得如此之重，以至于多年以后同學聚會，還有人能報出當年各種模擬考的分數和排名。

多年后，我讀到哈佛心理學家霍華德·加德納的“多重智商理論”，才知道人類不只擁有一種智商，而是擁有多種智商，包括語言的、音樂的、數學的、空間的、肌肉運動知覺的、人際關系的（與他人的關系）以及內?。▽ψ陨淼恼J知與了解）的。他認為這些智慧都是互相獨立的，沒有哪一個比其他的更為重要。但是，當年沒有人告訴過我們這些，也從來沒有人試著鼓勵或啟發(fā)我們去探索自己潛在的其他能力。老師們忙于用各種知識將我們的大腦填滿，沒有時間，也沒有興趣教我們欣賞詩歌、音樂，啟發(fā)我們用自己的大腦思考，或者追問何為美好生活。

美國心理學家埃里克·埃里克森認為青春期是我們人生中最令人不安的一次身份危機、角色混亂危機

當然，也有人選擇反抗。反抗的方式有很多種，但極少有好的結局。青春期的能量，冒險的欲望與探索的沖動，被現代消費社會里的種種替代性誘惑刺激著——物質主義的、感官刺激的，有時候甚至是自殘性的。一個對現實感到挫敗的年輕人會通過撒謊、打架、嗑藥、酗酒、玩危險甚至殘忍的游戲，讓自己陷入各種各樣的麻煩。很多國家的數據都顯示一條相似的犯罪率年齡分布曲線——從13歲左右開始迅速上升，18歲達到頂峰，并在成年初期迅速下降。

事實上，埃里克森的同一性危機理論主要就是為了解釋青少年對社會不滿和犯罪等社會問題。他認為，如果一個青少年感到他所處的環(huán)境剝奪了他在未來發(fā)展中獲得自我同一性的種種可能性，他就將以令人吃驚的力量抵抗社會環(huán)境。他寧做一個壞人，也不愿做不倫不類的人，因為至少這是他自己的選擇。但是，從另一個角度來說，如果他們有更有趣或者積極的渠道進行“冒險”，這些青春期的問題行為是否就不會發(fā)生？至少會少很多？

不確定性的美德

按照羅賓遜的觀點，現代教育體制最根本性的問題就在于，21世紀的學校，卻是建立在18、19世紀的社會基礎之上的。工業(yè)革命之前，英國中等學?；旧鲜欠饨ㄉ鐣鱾飨聛淼奈姆▽W校和公學。隨著工業(yè)革命對人才的需求越來越大，學校才逐漸從特權階層向平民開放。

在過去的兩個多世紀里，歐美的精英私立學校愉快地談論“博雅教育”，如何發(fā)展一個人的理性、判斷力、藝術品位以及表達能力，因為他們負責培養(yǎng)的是社會精英，是“領導者”，而大眾教育則迎合時代的經濟利益，他們要培養(yǎng)的是“追隨者”：順從、準時、循規(guī)蹈矩、整潔，并且具備一定的數學、科學以及語言技能，因為這些技能對于工業(yè)經濟時代的工作很重要。

在我們之前大部分的人生里，學習就是被教育、被衡量，被告知這個世界是怎么回事，這反映的就是工業(yè)化的本質，即模具制造，批量生產。在這一模型下，“教”是基礎，效率是目的：學得越多越好，越快越好。標準化教學是合理方法，考試是合理的結果測試。至于天賦、個性、激情、想象力，都不在它的包容范圍之內。

但是，21世紀，面對一個如此復雜多變、高度不確定的世界，如何訓練創(chuàng)造力、想象力，或洞察力，如何對新的經驗保持敏銳感和好奇心，如何不斷接受新的知識以促進自身的發(fā)展……這些才是這個時代最稀缺的能力，而且這些都不是老師可以直接傳授或者展示給學生的，必須一個人在觀察、探究、實驗以及耳濡目染中學習。就連哈佛大學，在他們最近的一次通識教育改革中，也在博雅教育的經典框架之外特別加入了一種新的現代心智訓練方法：將學生置于一個陌生的環(huán)境，讓他們接觸超越他們理解力——甚至也超越教師理解力——的現象，讓他們失去方向，然后通過學習和思考，重新找到方向。

青春期的大腦，進化的設計就是為了應對一個不確定的世界。他們在很多層面上被困難、不確定性以及冒險所吸引。但是，他們畢竟還年輕，心智尚未發(fā)育完全，網絡雖然賦予了他們前所未有的獲取與使用各種學習資源與工具的能力，以及時時刻刻彼此連接的能力，但他們還沒有學會如何分析一個復雜的文本背后深層的道德、心理和哲學的價值;他們的理性還不足以讓他們在各種互相沖突的價值觀與生活方式模型中做出明智的選擇;他們尚不懂得對歷史的責任。

況且，網絡也有它的危險之處。提出了“多重智商理論”的霍華德·加德納就把這一代年輕人定義為“APP一代”。他認為，APP已經在某種程度上內化為他們的思維框架，他們不僅在技術上尋求直接、快速、簡單的解決方案，甚至期待人生的方方面面也都像APP一樣，快速、高效、即時滿足，告訴你怎么做、如何做，別人是怎么想的，你應該如何感覺，你對自己應該如何感覺？

在《APP一代：網絡化科學的新時代》一書中，他從身份、親密關系與想象力三個角度來分析數字技術對這一代年輕人心智與情感的影響——他們的身份被簡化為Facebook主頁，也許裝飾得很酷很世故，但掩飾不住內心深度的焦慮與不安。他們24小時掛在社交媒介上，卻避開更深層次的情感投入與更復雜的人際關系所帶來的脆弱性。數字工具降低了創(chuàng)造力的門檻，但他們也無法超越工具內在的限制。

作為教育者，加德納欣賞建構主義的學習方式——通過探索來獲取知識——他相信APP是一種“抄近路”式的發(fā)現方式，會減少青少年對世界的參與度。很多年輕人甚至從來沒有迷過路。即使他們手中沒有GPS設備，他們的父母手中也有。在人類整個歷史上，迷路都是生活的一部分。沒有人會永遠迷路，別人會找到你，或者自己找到出口。但這樣簡單的事情其實是很深刻的。也許，他們從不覺得有隨意漫步的意義或者必要，但在加德納看來，這是鍛煉年輕人獨立精神與靈活性的一種有益手段。