中小學師生交往問題研究

王鑫 馬廣超

[摘要]師生交往就是師與生以語言為媒介進行全面的溝通，并從各自的生活世界出發(fā)，與客觀世界、社會世界及主觀世界發(fā)生關聯(lián)，從而達成理解的一致性。當前中小學師生關系存在師生交往機會不平等，師生交往過程內容單一、形式僵硬等現(xiàn)象。本文針對此問題從兩方面提出了解決對策：擺脫體制控制，回歸交往的互為主體性；擺脫溝通僵化的模式，回歸理解的一致性。

[關鍵詞]師生交往 體制 交往理性

[中圖分類號]G45 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）14-0121-02

師生關系是在師生交往的過程中形成的，師生關系在本體上是一種交往的行為。師生交往行為是否合理將直接影響師生關系的好壞，換言之，如果未能在本體上對師生關系的本體予以澄清，就如同在沒有土壤的世界里追求豐碩的果實。這樣的話，我們如今所追求的學生自由、教師權威及師生平等就無從談起。因此，師生關系的合理構建顯得尤為迫切和重要。

一、哈貝馬斯交往行為理論的內涵

（一）交往行為概念

哈貝馬斯把賈維從行為理論角度對波普爾三個世界理論的社會學運用作為出發(fā)點，提出了四種不同的行為概念即目的行為、規(guī)范調節(jié)行為、戲劇行為及交往行為。目的行為是指“通過在一定情況下使用有效的手段和恰當的方法，行為者實現(xiàn)了一定的目的，或進入了一個理想的狀態(tài)”。規(guī)范調節(jié)行為旨在要求個體遵循群體規(guī)范，不允許發(fā)生規(guī)范之外的個人行為，群體成員有共同的價值取向。戲劇性為是指“互動參與者相互形成觀眾，并在各自對方面前表現(xiàn)自己，行為者自己給他的觀眾形成形象和印象”。在哈貝馬斯看來，目的行為過于強調行為者的自我目的，該行為僅限于行為者與客觀世界的關系。規(guī)范調節(jié)行為和戲劇行為都強調某種共識結構，前者限于行為者與社會世界、客觀世界的關系，后者限于行為者與主觀世界、客觀世界的關系。在哈貝馬斯看來，這三種行為都導致了語言理解的片面化。交往行為的概念涉及到的是至少兩個具有語言和行為能力的主體之間的互動，通過這種互動的交往形式達成理解的一致性，這種交往行為模式將語言作為交往的媒介，將理解作為交往的目的。

（二）交往合理性——重塑生活世界的有效途徑

在哈貝馬斯看來，解決生活殖民化的途徑就是交往的合理性。通過上文對交往行為模式的定義，我們可以看出其強調兩個方面：其一，交往的主體性；其二，交往者正確、真實、真誠的溝通，最終達成理解的一致性。在哈貝馬斯看來，溝通的有效性的實現(xiàn)必須遵循三個要求：“所作陳述是真實的（甚至于只是順便提及的命題內涵的前提實際上也必須得到滿足）；與一個規(guī)范語境相關的言語行為是正確的（甚至于它應當滿足的規(guī)范語境自身也必須具有合法性）；言語者所表現(xiàn)出來的意向必須言出心聲?！焙喍灾浔仨殱M足真實性、正確性及真誠性的要求。理解的一致性要求交往者充分的尊重對方主體性，能夠設身處地的為對方考慮，從而達成一種共同的語境。

二、中小學師生交往的危機現(xiàn)象

中小學階段師生交往的獨特性主要來源于兩個方面：其一，相對于其他階段，中小學階段班級管理有著更為完善的體制，并且?guī)熒煌袨橹饕性趯W校的范圍內，在眾多的影響因素之中，老師對學生的影響占據最為重要的位置；其二，中學階段比其他階段更為重視學科知識的學習和學習成績。

（一）師生交往機會不平等

1.學生職務差異導致師生交往機會的不平等

教師與學生干部的互動明顯多于普通同學，一方面學生干部與老師的交往范圍更為寬廣，其交往行為不僅僅局限在課堂之上，課堂之外的交往相對于其他學生更為頻繁。另一方面，學生干部一般是選拔出來的一些較為優(yōu)秀的學生，在師生交往的過程中更為自信，使得師生之間的交往更為順利，間接地促進了師生交往的頻繁。

2.學生的家庭背景差異導致師生交往機會的不平等

家庭背景的差異在一定程度上影響師生交往行為的發(fā)生。教師更傾向于與家庭背景好的學生交往，一方面，家庭背景好的學生其學習條件和周圍的環(huán)境更為優(yōu)越，相應的表現(xiàn)的更為優(yōu)秀。另一方面，家庭背景好的學生家長往往與教師之間建立一些學習之外的聯(lián)系，這就導致教師在交往的過程中，更為的關注家庭背景好的學生。

3.學業(yè)成績差異導致師生交往機會的不平等

觀現(xiàn)階段的師生交往行為，我們不難發(fā)現(xiàn)成績好的學生遠比成績差的學生與老師之間的交往關系密切。在教育教學的過程之中，老師也更為關注成績較好的學生，對成績差的學生相對來說比較冷漠，這種對待學生的差異充分說明了成績因素已經成為師生交往的一個重要的評判標準。當然此處筆者并不否認成績是評判教育教學效果的一個重要標準，相反筆者十分認同將考試成績是評判教育效果的一個重要指標，但是我們不能將考試成績的好壞作為師生交往行為的一個標準。假如成績的好壞成為師生關系交往行為的最重要標準，那么學生就不再是一個“鮮活”的個體，而是成為一個個成績標簽。

（二）師生交往過程內容單一、形式僵硬

師生交往的內容在認知方面的交往較多，而情意互動和實踐交往較少。教師往往重視知識的傳授而輕視師生情感的溝通。在師生交往的過程中，知識的掌握占據主導地位，情感、實踐的交往則是作為輔助性工具。師生交往一般都局限于課堂交往的形式之中，范圍比較狹窄。師生交往是一個多維度的交往概念。這種多維度體現(xiàn)在：一方面這種多維度的交往要求師生要融入到雙方之中，不僅僅要了解對方本身的特征，還要與客觀世界、主觀世界相關聯(lián)，綜合去考慮交往的客觀條件。另一方面又要求交往雙方能夠靈活地轉換角色，不斷組織調控交往行為，以達成理解的一致。

三、中小學師生交往的問題透析

在現(xiàn)今的中小學體制下，師生交往成為體制的工具，師生交往的目標變?yōu)閷W生成績，交往的內容學科知識占據主導，交往的標準變?yōu)橐恍┩庠诘囊蛩?，這使得交往喪失了其本身的意義。師生交往的行為被工具理性所控制是導致交往行為扭曲的根本原因。

（一）師生交往目標的工具性

師生交往的目標不應該是一個外在的規(guī)定性目標，而應該是達成交往理解的一致。而現(xiàn)階段師生交往的行為表明在一定程度上成績取代了交往的理解一致性，成為了交往的終極目標。雖然成績在整個學習生涯中占據極為重要的位置，一個好的成績更能體學生和老師的價值，但是成績好只是良好的師生交往的一個伴生品，而不是終極目標。師生交往的終極目標是理解的一致性，理解的一致性形成良好的交往行為，良好的交往行為在一定程度上能夠促進良好的成績的實現(xiàn)。

（二）師生交往內容的工具性

當下師生交往的內容以知識的傳授為主導，情感、實踐等方面則是作為輔助性工具。交往內容應該是一個全面的交往，而不是一個服務于某種目標的交往。師生交往是一個多維度的交往概念。一方面這種多維度的交往要求師生要融入到雙方之中，不僅僅要了解對方本身的特征，還要與客觀世界、社會世界及主觀世界相關聯(lián)。另一方面又要求交往雙方能夠靈活地轉換角色，不斷地組織調控交往行為達成理解的一致。

（三）交往評價標準的工具性

在考試體制下，師生交往的落腳點變成本意一些外在的評判標準，例如學生職務、家庭背景，這就使得工具理性控制了師生交往的行為，從而導致師生交往行為的扭曲。師生交往的標準應該是交往行為本身，是老師與學生之間的溝通是否真實、正確及真誠，是否達成了理解的一致。在考試體制下，成績成為評判師生交往行為的標準，必定會帶來師生交往行為的扭曲。

四、中小學師生交往危機的解決路徑

哈貝馬斯認為體制和生活世界都具有調節(jié)人的行為的功能，體制是在功能層面上規(guī)定人類不同的生活目標和利益趨向，生活世界則是在價值層面上規(guī)范人的行為。考試制度作為一個評價教學效果和學習效果的一個重要標準，只應在其本身的領域內發(fā)生作用，師生交往應該擺脫工具理性的控制，回歸交往理性。交往理性的實現(xiàn)依據兩個方面：其一，交往的主體性；其二，通過溝通最終達成理解的一致性。

（一）擺脫體制控制，回歸交往的互為主體性

回歸交往的互為主體性包含兩層涵義：一是回歸交往的人性。這就要求師生交往行為是“鮮活的”人的行為，而不是一個體制中的人的行為。在師生交往的過程中必須保留人性，人性的鮮活要求師與生在交往的過程中能夠獲得自尊。一個自尊的人在交往過程中對其自己的價值有所感受。教師必須對自己身為教師有所感受，這種自我價值的感受并不是來源于教師職業(yè)角色為教師生存提供的一種物質生活的滿足，而是在于教師本身的精神即教師本身所賦予教師的自我價值。學生對自己身為學生有所感受，這種感受并不是來自于學科知識的獲得而是來自于在師生交往之中獲得了充分的尊重。二是從“主體—客體”的行為模式轉變?yōu)椤爸黧w—客體—主體”的行為模式。上文提到哈貝馬斯將行為分為四種模式即：目的行為、規(guī)范調節(jié)行為、戲劇行為及交往行為?；貧w“主體—客體—主體”的行為模式，能夠擺脫目的行為、規(guī)范調節(jié)行為及戲劇行為的片面性，從而實現(xiàn)有效的溝通。

（二）擺脫溝通僵化的模式，回歸理解的一致性

全面的溝通交往杜絕以教師為中心的交往行為模式，這種教師控制的交往行為將會導致師生之間心靈的隔絕，以及學生個性的泯滅。師生交往應是一個多維度的交往概念。它要求師生要融入到雙方之中，不僅僅要了解對方本身的特征，還要與客觀世界、社會世界及主觀世界相關聯(lián)。全面溝通的終極目標就是達成理解的一致性。理解擁有兩層涵義：一是理解必須能夠處于對方的處境思考。理解并不意味著放縱，也不意味著對某種本質上錯的行為的辯解，而是處于對方的境地，以對方的思維來觀察和解讀行為，然后對其行為做出判定。二是理解蘊含著信任。在師生交往的過程中，教師在做出信任的舉動之前通常會先考慮后果，常常會考慮如果被騙了該怎么辦，并認為被學生欺騙是一件恥辱的事情。因此，教師在交往的開端就持有懷疑的態(tài)度，總是以證據不充分的理由來駁斥學生。其實這是十分不明智的，是一種因小失大的舉動。如果我們選擇相信別人，那么也會得到信任的回報，反之，我們選擇懷疑別人，那么也會得到別人的猜疑。如果老師一開始就持有懷疑的態(tài)度，那么師生關系一開始就處于一種緊張的狀態(tài)，這只會導致師生交往的惡性循環(huán)。因此，師生交往必須以真實、真誠的語言溝通為渠道，在共同的語境中達成理解的一致。

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