劉雨琦

內(nèi)容摘要：在“減負(fù)”的呼吁聲中，社會(huì)及教師本人都不約而同地把目光投向了作業(yè)。為了保證學(xué)習(xí)效率，保證學(xué)生成績(jī)，只能在“保量”和“保質(zhì)”中抉擇，因此教師和教育研究者更關(guān)注于如何優(yōu)化學(xué)生作業(yè)，以達(dá)到“減負(fù)”和“保質(zhì)”的雙重效果。為了同樣的目的，根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，本篇從作業(yè)的時(shí)間安排上作出調(diào)整，把一貫第二天早晨檢查的中學(xué)語(yǔ)文作業(yè)分為兩小部分，作為上午和下午的兩次作業(yè)，使學(xué)生的一次課內(nèi)回顧增加為兩次，通過(guò)多次強(qiáng)化的方式，達(dá)到“減負(fù)”和提高成績(jī)的效果。

關(guān)鍵詞：作業(yè) 遺忘 減負(fù)

一、原理

形成性測(cè)量與評(píng)價(jià)在教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常實(shí)施，對(duì)教師而言是藉此獲得教學(xué)過(guò)程中連續(xù)性的反饋，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)歷程、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)困難等信息，作為隨時(shí)修正自己教學(xué)的參考。同時(shí)，形成性測(cè)量與評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)，也可提供反饋信息，學(xué)生根據(jù)反饋的結(jié)果獲知自己學(xué)習(xí)后的表現(xiàn)情況，從而肯定或修正自己以后的學(xué)習(xí)方式。在教學(xué)過(guò)程中，形成性測(cè)量與評(píng)價(jià)是不可缺少的。根據(jù)預(yù)訂的教學(xué)目標(biāo)，然后核對(duì)形成性測(cè)量與評(píng)價(jià)的結(jié)果，教師才能針對(duì)全班或個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)成敗情形，分別給予輔導(dǎo)。1而作業(yè)作為形成性測(cè)量與評(píng)價(jià)的主要方式之一，承上為教師的教總結(jié)，為學(xué)生的學(xué)鞏固；啟下作為師生“教”“學(xué)”的必要基礎(chǔ)，又是教師調(diào)節(jié)教學(xué)的依據(jù)。因此，作業(yè)作為課堂教學(xué)的延伸，作為與課堂教學(xué)互相補(bǔ)充的有利手段，其不光在內(nèi)容的優(yōu)化上需要下功夫，在時(shí)間的安排上同樣也需要關(guān)注。

德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯研究發(fā)現(xiàn)，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)始，而且遺忘的進(jìn)程并不是均勻的。最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。他認(rèn)為"保持和遺忘是時(shí)間的函數(shù)"，他用無(wú)意義音節(jié)（由若干音節(jié)字母組成、能夠讀出、但無(wú)內(nèi)容意義即不是詞的音節(jié)）作記憶材料，用節(jié)省法計(jì)算和遺忘的數(shù)量。并根據(jù)他的實(shí)驗(yàn)結(jié)果繪成描述遺忘進(jìn)程的曲線，即著名的艾賓浩斯記憶遺忘曲線。2這條曲線告訴人們?cè)趯W(xué)習(xí)中的遺忘是有規(guī)律的，遺忘的進(jìn)程很快，并且先快后慢。如果剛記完的記憶量是100%，那么20分鐘之后剩下58.2%，1小時(shí)后剩余44.2%，8-9小時(shí)后剩余35.8%，1天后則剩余33.7%，2天后僅余27.8%，6天后余25.4%。根據(jù)數(shù)據(jù)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)得的知識(shí)在一天后，如不抓緊復(fù)習(xí)，就只剩下原來(lái)的33.7%。3隨著時(shí)間的推移，遺忘的速度減慢，遺忘的數(shù)量也就減少。有人做過(guò)一個(gè)實(shí)驗(yàn)，兩組學(xué)生學(xué)習(xí)一段課文， 甲組在學(xué)習(xí)后不復(fù)習(xí)，一天后記憶率36%，一周后只剩13%。乙組按艾賓浩斯記憶規(guī)律復(fù)習(xí)，一天后保持記憶率98%，一周后保持86%， 乙組的記憶率明顯高于甲組。因此，在作業(yè)量保持不變的前提下，拆分作業(yè)的時(shí)間片段，使學(xué)生一次性的課內(nèi)回顧策略性地增加為兩次，及時(shí)回顧，多次回顧，保證課堂教學(xué)的有效性，有力地實(shí)現(xiàn)作業(yè)作為形成性測(cè)量和評(píng)價(jià)的測(cè)量、鞏固作用。

二、兩種模式比較

眾所周知，小學(xué)的作業(yè)分為兩次布置，中午一次，下午一次。依據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律，在學(xué)習(xí)完20分鐘后記憶量約58.2%，相對(duì)應(yīng)的遺忘量差不多達(dá)到了41.8%；一小時(shí)后的記憶量約為44.2%，對(duì)應(yīng)的遺忘量約為55.8%；而8-9小時(shí)后記憶量?jī)H剩下約35.8%，遺忘量約達(dá)到了64.2%。如上可知，在新知識(shí)記憶后的20分鐘、1小時(shí)、8--9小時(shí)這三個(gè)時(shí)間點(diǎn)至關(guān)重要。而如果把作業(yè)分為中午和下午各一次，就相當(dāng)于有效利用了艾賓浩斯遺忘規(guī)律的關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)。中午的作業(yè)有時(shí)會(huì)在課上完成，也有學(xué)生會(huì)在課間自主完成，這種情況就利用了20分鐘這個(gè)時(shí)間點(diǎn)；也會(huì)有中午回家寫(xiě)的情況，這是利用1小時(shí)的時(shí)間點(diǎn)。下午的作業(yè)一般是在放學(xué)后在家里面獨(dú)立完成，而語(yǔ)文課一般在上午，這種情況所對(duì)應(yīng)的時(shí)間點(diǎn)與記憶新知識(shí)的時(shí)間點(diǎn)剛好約為8--9小時(shí)，處在記憶的第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)；即便是在下午的語(yǔ)文課，也約是在新知識(shí)記憶后的2--6個(gè)小時(shí)之間，處在第二個(gè)時(shí)間點(diǎn)和第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間，而此時(shí)學(xué)生也在客觀情況下進(jìn)行了二次回顧。由此可見(jiàn)，小學(xué)的這種把一天的作業(yè)量分為兩次布置的模式，正好是依據(jù)遺忘曲線的規(guī)律有效克服遺忘的有效方式。

而到了中學(xué)，作業(yè)的布置由小學(xué)時(shí)的一天兩次變成了一天一次，檢查也主要集中在第二天的早自習(xí)。因此，學(xué)生作業(yè)時(shí)間一般安排在下午放學(xué)之后。而此時(shí)距離學(xué)習(xí)新知識(shí)的時(shí)間點(diǎn)差不多是在8--9個(gè)小時(shí)，甚至超過(guò)這個(gè)時(shí)間。在此時(shí)進(jìn)行作業(yè)，雖然能夠起到補(bǔ)救遺忘的作用，但在此時(shí)的遺忘量已經(jīng)達(dá)到了約64.2%，腦袋里約只剩下新知識(shí)的35.8%，甚至更少。這樣補(bǔ)救起來(lái)，既費(fèi)時(shí)又費(fèi)力，也會(huì)增加每個(gè)學(xué)生復(fù)習(xí)效果之間的差距。

綜上比較，加之多數(shù)學(xué)生有不寫(xiě)作業(yè)不翻書(shū)的習(xí)慣，小學(xué)一天兩次作業(yè)的模式與中學(xué)一天一次作業(yè)的模式相比，具有明顯的優(yōu)勢(shì)。翻書(shū)寫(xiě)作業(yè)的過(guò)程，就是對(duì)于課內(nèi)知識(shí)的再回顧、再認(rèn)知。而中學(xué)，依然可以沿用這種小學(xué)的一天兩次作業(yè)時(shí)間的模式。

三、執(zhí)行與反饋

中學(xué)之所以采用一天一次作業(yè)的模式，有以下三點(diǎn)原因：1.操作層面：中學(xué)科目多，中午自習(xí)的時(shí)間主要用來(lái)自主學(xué)習(xí)，或者也有被任課教師占用的情況，而檢查作業(yè)操作起來(lái)麻煩費(fèi)時(shí)，所以都被統(tǒng)一安排在第二天早晨進(jìn)行；2.學(xué)生層面：上午一般都是正課，沒(méi)有自習(xí)的時(shí)間，加上作業(yè)量多，沒(méi)辦法在中午這個(gè)時(shí)間完成；3.教師層面：語(yǔ)文課主要被安排在上午，語(yǔ)文教師的活動(dòng)主要局限在課堂上，如果每個(gè)工作日教師都需要涉足上午、下午兩個(gè)時(shí)間段的話，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，忙碌而辛苦，尤其是不當(dāng)班主任的任課教師。

1.執(zhí)行

如果在中學(xué)執(zhí)行一天兩次作業(yè)的模式，歸結(jié)起來(lái)關(guān)鍵點(diǎn)還是在教師身上。依據(jù)上述分析，在執(zhí)行層面一般有如下幾個(gè)問(wèn)題：

（1）“量”，即作業(yè)量。一天兩次作業(yè)并不是要在之前一天一次作業(yè)的基礎(chǔ)上增加“量”，而是把之前固定的作業(yè)量進(jìn)行合理拆分，中午時(shí)段只取其中1/3或1/4的基礎(chǔ)部分，必須保證是在學(xué)生能夠輕松地完成的前提下。

（2）時(shí)間，即寫(xiě)作業(yè)的時(shí)間。中午的作業(yè)什么時(shí)間寫(xiě)比較合理？第一個(gè)選擇——可以下課時(shí)寫(xiě)，只是看著別人玩，著急寫(xiě)出來(lái)的作業(yè)能花多少心思在里面？再者，這也侵占了學(xué)生玩耍的時(shí)間，即便是他自己選擇的，這也不利于學(xué)生的成長(zhǎng)。第二個(gè)選擇——可以放學(xué)回家寫(xiě)，這個(gè)當(dāng)然可以，只要“量”合理，學(xué)生完全可以既有寫(xiě)作業(yè)的時(shí)間，也有休息的時(shí)間。第三個(gè)選擇——也可以在課堂的最后十分鐘寫(xiě)，而且有老師在旁看著，效率更高。

（3）作業(yè)的布置，這事如果要老師親歷親為的話，確實(shí)是個(gè)長(zhǎng)期的工夫，費(fèi)時(shí)又費(fèi)力。語(yǔ)文課代表天生是老師的小助手，就看老師能不能恰當(dāng)?shù)氖褂谩Ｋ绻僮鞑缓眠@很正常，誰(shuí)都不可能生來(lái)事事都會(huì)，你可以教，可以培養(yǎng)。當(dāng)然，初期還是要老師親歷親為地開(kāi)展這項(xiàng)工作，使學(xué)生習(xí)慣這種模式，也養(yǎng)成自己及時(shí)復(fù)習(xí)——做作業(yè)的習(xí)慣。

2.反饋

上面說(shuō)到，在中學(xué)中午檢查作業(yè)確實(shí)是件麻煩的事，憑空多了一道程序。在初期——形成階段，就像布置作業(yè)一樣，教師也要親歷親為地檢查作業(yè)，同時(shí)培養(yǎng)課代表和小組長(zhǎng)；發(fā)展階段，教師的身份退居其后，由課代表和小組長(zhǎng)負(fù)責(zé)主事，教師抽查；成熟階段，學(xué)生形成習(xí)慣，明白這樣做的依據(jù)并形成自制，那么，教師就輕松了，學(xué)生也輕松了（雖然總量不變，但每次作業(yè)的量又變少了），學(xué)生的成績(jī)也會(huì)在你所營(yíng)造的輕松中有所提升。

四、總結(jié)

調(diào)整學(xué)生作業(yè)的時(shí)間，在總量不變的前提下，由每天一次作業(yè)增加為每天兩次作業(yè)，契合艾賓浩斯遺忘曲線的遺忘時(shí)間點(diǎn)，及時(shí)回顧，反復(fù)再認(rèn)，最大限度地利用記憶規(guī)律和小的時(shí)間片保持記憶，保證效率。同時(shí)學(xué)生也因?yàn)榧皶r(shí)復(fù)習(xí)、遺忘少而學(xué)得省力，因?yàn)樽鳂I(yè)量小而輕松不少；教師也可以高效而輕松。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：西南大學(xué)文學(xué)院）