李竹平

從來就沒有完美的教材

李竹平

我們的教材總是被挑刺，曾經(jīng)是，現(xiàn)在還是。

我說“從來就沒有完美的教材”，并非要為被挑刺的教材說話。作為一個使用教材這一“工具”工作了二十多年的教師，就像工人拿起起子、農(nóng)人掄起鋤頭一樣，哪個好用，哪個不好用，用過后自然就有了自己的判斷——但也只能是自己的判斷，有的你覺得好用的，別人也許覺得不好用。這里面有個體差異。衡量一本教材質(zhì)量的好壞，必須來自于對教材的解讀和使用。

怎樣解讀一部教材呢？當然要看教材編寫的理念、思路、結(jié)構(gòu)以及呈現(xiàn)方式。從理念來看，既有綱領性“標準”引領，也包括投射到操作層面的“行動”導向。以語文教材為例，有沒有將課程標準所闡述的目標和內(nèi)容貫徹于教材當中，這是首先要考量的問題——雖然課程標準也不完美。例如，課程標準在寫作教學建議中提出“應抓住取材、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導學生在寫作實踐中學會寫作”，而整套教材都找不到與此相關的教學內(nèi)容編排，那就犯了綱領性的錯誤，投射到操作層面，教師在行動中就極有可能忽視這些環(huán)節(jié)的指導。教材是教師教的憑依，更是學生學的首要材料和引領，所以既要便于教師的教也要便于學生的學，這是教材編寫必須遵循的重要原則之一。如果一套教材發(fā)到教師手中，大多數(shù)教師不能從教材自身弄明白用它干什么和怎么用，這套教材肯定是不合格的。從這一點來看，我們的很多教材，尤其是語文教材，的確還有很大的完善空間。

個人以為，我們的母語教材之所以總是遭到詬病，不是沒有正確的理念作為指導，而是我們的思維習慣導致了理念與實踐的隔閡。我們似乎不習慣于縝密而清晰的思維，一直以來推崇“言約義豐”，鼓勵讀出“自己的理解”，所以課程標準強調(diào)“解讀”，強調(diào)“解析”。許多專家的解讀或含糊其辭或高高在上，弄得一線教師云里霧里，無從下手。教材也大多與課程標準的這種“務虛”思維一脈相承，教學目標總被“隱含”，操作策略總被“隱藏”，教學操作和質(zhì)量就更多地依賴于教師的個人特質(zhì)和素養(yǎng)，出現(xiàn)了判若云泥的差距。同時，我們存在著認識上搖擺不定的事實，使得教材編寫者在有爭議的問題上采取回避態(tài)度，也給教材的解讀和使用帶來了麻煩。例如，在寫作知識的教學上，我們?yōu)榱送癸@“實踐出真知”，便有意弱化甚至規(guī)避寫作知識的教學，以為只要有了實踐，知識便都會自然而然地“長”出來。美國一年級學生學習寫作，就明確了開頭、細節(jié)和結(jié)尾的寫法用法，我們卻生怕這樣會有損于學生寫作興趣的培養(yǎng)。我們總簡單地將感性與理性對立起來看待，而很少在兩者之間找出平衡點，做到相得益彰。

一套教材質(zhì)量的好壞，還要通過實踐來檢驗。首先是教材好不好用的問題。這在前面談解讀時就提到過。一套好的教材，使用者通覽一遍，就知道它包含了哪些內(nèi)容，力圖實現(xiàn)哪些目標，明白要循序漸進地做些什么；一套不好的教材，使用者通覽之后，腦子里會一團漿糊。其次是教師會不會用的問題。如果一套教材，大多數(shù)教師都能通過對教材的解讀，明了該怎么用它，這樣的教材一定是思路清晰、結(jié)構(gòu)合理的；若大多數(shù)教師都覺得它看上去很美，就是不會用它，這樣的教材就值得懷疑了。

現(xiàn)在，不容樂觀的不僅僅是教材本身的質(zhì)量問題，還有教師的主動性問題。我倒不覺得給蘇教版教材挑刺的彭老師是“多事”，恰恰相反，如果我們的教師都能這樣主動地、帶著批判性眼光來解讀課標，審視教材，而不是盲目依從，甚至奉為“圣經(jīng)”，能處處遵循學科規(guī)律，時時充分考慮學生的心理和思維特點，對于我們的教學，將是莫大的助益。

從來就沒有完美的教材。如果真做不到讓教材更加完善些，那就要看我們怎樣對待和處理教材了。