王璐，曾寶儀，何銳，鐘遠紅

(華南理工大學(xué)廣州學(xué)院 外國語學(xué)院，廣州 廣東 510800)

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大學(xué)英語教學(xué)改革對詞匯活動課堂架構(gòu)和學(xué)生感知的影響

王璐，曾寶儀，何銳，鐘遠紅

(華南理工大學(xué)廣州學(xué)院 外國語學(xué)院，廣州 廣東 510800)

以大學(xué)英語教學(xué)改革班、非改革班和英語專業(yè)班共533名學(xué)生為對象，采用問卷與訪談結(jié)合的混合研究法，研究大學(xué)英語教學(xué)改革是否影響詞匯活動的課堂架構(gòu)和師生對詞匯活動有效性、喜愛度的感知。結(jié)果表明，大學(xué)英語教學(xué)改革影響了課堂詞匯活動架構(gòu)，逐步實現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)法向任務(wù)型教學(xué)法轉(zhuǎn)變，但還未從根本上改變師生對詞匯活動有效度和喜愛度的感知，學(xué)生仍偏好教師解釋和詞匯翻譯等傳統(tǒng)教學(xué)法。因此改革仍需繼續(xù)深入，提高學(xué)生對任務(wù)型活動的正面感知。

大學(xué)英語改革；詞匯；任務(wù)型教學(xué)法；傳統(tǒng)教學(xué)法；感知

1　研究背景

大學(xué)英語教學(xué)改革是高等教學(xué)的工作重點，高等教育司在2014年工作要點中指出需要“積極穩(wěn)妥推進大學(xué)英語教學(xué)改革，頒布實施《教育部關(guān)于進一步深化大學(xué)英語教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》”[1]。為落實高等教育司的指導(dǎo)意見，華南理工大學(xué)廣州學(xué)院在2014年5月開始進行“新一輪《大學(xué)英語》教程體系改革”。改革的目的為提高學(xué)生的英語應(yīng)用能力，改變傳統(tǒng)教學(xué)方法，以語言“輸出驅(qū)動、輸入促成”的理論為指導(dǎo)，開展各種課堂活動，減少教師講解，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。

2014年9月至2015年7月，我校在2014級73個大英班級中隨機抽取25個班級進行試點改革。針對第一年大學(xué)英語教學(xué)改革，筆者試圖對比改革班和非改革班的詞匯教學(xué)，探究下列兩個問題：一是大學(xué)英語教學(xué)改革是否影響課堂詞匯活動的架構(gòu)，二是大學(xué)英語教學(xué)改革是否改變學(xué)生和教師對不同詞匯活動的有效性和喜愛度感知。

2　文獻綜述

詞匯是語言重要的組成部分及基本單位，Wilkins曾說如果沒有語法，很多信息很難傳遞，但如果沒有詞匯，任何信息都無法傳遞[2]。胡文育在獨立學(xué)院詞匯研究中提到，因?qū)W生英語基礎(chǔ)薄弱，老師詞匯教學(xué)枯燥，學(xué)生詞匯量嚴重不足，英語綜合運用能力較差[3]。文秋芳認為傳統(tǒng)教學(xué)法以“課文中心，課文至上”為理念，其目標是學(xué)生學(xué)會某項語法規(guī)則或詞匯[4]。董燕萍進而指出，傳統(tǒng)的教學(xué)法強調(diào)詞匯的直接學(xué)習(xí)，最典型的就是背詞匯表[5]。課堂基本上以老師為主，忽略了學(xué)生在課堂上的作用。課堂活動多以灌輸為主，常用缺少靈活性的練習(xí)，如聽寫、模仿造句、單詞解釋等[6]。

相比之下，任務(wù)型教學(xué)法則強調(diào)詞匯的間接學(xué)習(xí)，即將注意力放在傳遞信息上，在完成任務(wù)的過程中習(xí)得詞匯，在運用中習(xí)得語言[7]。Willis把任務(wù)型教學(xué)法的“任務(wù)”定義為學(xué)習(xí)者運用目的語進行信息交換從而達成某個目標的交際活動[8]。為了促使信息交換，Ellis認為任務(wù)設(shè)計常需要有一個缺口(gap)，這包括信息缺口(information gap)、意見缺口(opinion gap)或邏輯缺口(reasoning gap)[9]。因此課堂活動常涉及兩人或小組活動，李聳等曾以《新視野大學(xué)英語》為例，分析大學(xué)詞匯教學(xué)如何利用小組討論引導(dǎo)學(xué)生完成課堂任務(wù)[10]。由此可見，任務(wù)型教學(xué)的課堂常以學(xué)生為主，以任務(wù)為途徑，而老師則起指導(dǎo)和輔助作用。

Nunan指出，“一個課程不能被稱之為以學(xué)習(xí)者為中心(learner-centered)，除非我們重視學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的主觀需求和感知(perception)。”[11]同時，Gardner的二語動機理論也認為教師和課堂活動會生成非語言產(chǎn)出(non-linguistic outcomes)，這包括對語言學(xué)習(xí)的態(tài)度(attitude)[12]，Barkhuizen把學(xué)生對課堂活動的態(tài)度定義為感知(perception)[13]。Gardner[12]和Gardner & MacIntyre[14]的研究都指出學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)習(xí)動機的重要影響因素, Grookes和Schmidt認為學(xué)習(xí)動機強的學(xué)生能對語言學(xué)習(xí)保持較高的注意力[15]，且學(xué)習(xí)效率更高[16-17]。因此，進行感知研究有助于教師了解真實教學(xué)情況，改善課堂架構(gòu)，提升學(xué)生對課堂的積極態(tài)度和學(xué)習(xí)動機，有利于促進外語學(xué)習(xí)水平。感知研究通常包括師生對活動的喜愛度和有效性的認知，例如Barkhuizen探究了南非師生對寫作閱讀活動的喜愛度和有效性的感知[13]，Collins分析了東亞大學(xué)學(xué)生對課堂合作學(xué)習(xí)活動的有效性感知[18]，而Rao則研究了中國學(xué)生對于交際教學(xué)法活動的喜愛度感知[19]。

3　研究方法

第一，研究對象。本次研究從華南理工大學(xué)廣州學(xué)院2014級大學(xué)英語班級中隨機抽取9個班級，其中大學(xué)英語改革班208人，大學(xué)英語非改革A班165人。此外7個英語專業(yè)綜合英語班160人作為任務(wù)型教學(xué)法的控制對照組。

第二，研究工具。研究采用混合法，包括問卷調(diào)查的定量研究和訪談的定性研究。詞匯學(xué)習(xí)調(diào)查問卷把班級類型(大學(xué)英語改革班、大學(xué)英語非改革A班和英語專業(yè)班)作為自變量，活動頻率和活動感知(有效度、喜愛度等)為因變量。傳統(tǒng)教學(xué)法活動以老師解釋、聽寫、翻譯為代表，任務(wù)型教學(xué)法則以兩人討論、小組討論、自由造句為代表。問卷第一部分為個人信息，第二部分研究6種詞匯活動每節(jié)課和每周的頻率，第三部分針對詞匯活動頻率、有效度和喜愛度感知。為避免學(xué)生逃避選擇而趨向中間選項，問卷采用封閉式問題和去除中間選項的李克特量表(Likert scale)，即4分制，4=強烈同意，3=同意，2=不大同意，1=不同意。訪談設(shè)置了15個半開放型和開放型的問題，用于進一步探究影響學(xué)生和老師對詞匯活動有效度和喜愛度感知的因素，并在調(diào)查問卷對象中隨機選取11名學(xué)生和5名老師進行了一對一訪談。采集的定量數(shù)據(jù)通過SPSS軟件進行描述性統(tǒng)計和方差分析，訪談錄音轉(zhuǎn)錄后通過編碼主題進行文本分析。

4　研究結(jié)果和討論

第一，大學(xué)英語教學(xué)改革是否影響課堂詞匯活動的架構(gòu)？非改革班詞匯活動是否偏向傳統(tǒng)教學(xué)法，改革班是否偏向任務(wù)型教學(xué)法？

表1是調(diào)查問卷中三種班級類型運用任務(wù)型教學(xué)法詞匯活動的頻率均值與方差分析結(jié)果。如表1所示,非改革A班每節(jié)課使用2人和小組討論的頻率都小于改革班和英語專業(yè)班。每周進行2人討論的頻率均值依次為：英語專業(yè)(M=2.88)>改革班(M=2.68)>非改革A班(M=2.31)。方差分析顯示A班每周兩人討論次數(shù)顯著地低于英語專業(yè)班和改革班(F(2，531)=12.669，p=0.000)。每節(jié)課小組討論頻率均值為英語專業(yè)班(M=2.36)>改革班(M=2.29)>A班(M=2.04)；每周頻率均值為英語專業(yè)班(M=2.92)>改革班(M=2.82)>A班(M=2.40)。方差分析也顯示A班每節(jié)課(F(2，531)=5.818，p=0.003)和每周(F(2，531)=12.773，p=0.000)小組討論次數(shù)顯著地低于英語專業(yè)班和改革班。

表1 三種班級類型運用任務(wù)型教學(xué)法詞匯活動的頻率(均值±標準差)與方差分析結(jié)果

但與前兩種活動相反，每節(jié)課進行自由造句頻率均值依次為A班(M=2.39)>英語專業(yè)班(M=2.09)>改革班(M=2.03)。方差分析表明A班每節(jié)課造句次數(shù)顯著地高于英語專業(yè)班和改革班(F(2，531)=6.842，p=0.001)。這可能由于在英語專業(yè)班和改革班，教師在課堂上布置了更多有目標性的任務(wù)給學(xué)生進行討論，在這過程中學(xué)生實際上已運用新單詞做自由造句。而非改革班的課堂可能較少布置討論任務(wù)，因而只能選擇自由造句讓學(xué)生使用新詞匯。訪談中非改革班的2名教師對最常用的詞匯活動回答，也支持上述的推斷：“每次課都有造句翻譯，詞匯討論一兩個單元一次?！薄爸v課文時遇到新的詞就會解釋，造句和翻譯常做。”總體上，大學(xué)英語教學(xué)改革促使教師提高了兩人和小組討論的使用頻率，改革班的課堂活動與非改革班相比更趨向于任務(wù)型教學(xué)。

表2是調(diào)查問卷中三種班級類型運用傳統(tǒng)教學(xué)法詞匯活動的頻率均值與方差分析結(jié)果?？梢钥闯?，非改革A班每節(jié)課使用老師解釋和翻譯的頻率都大于改革班和英語專業(yè)。每節(jié)課老師解釋頻率均值：A班(M=3.52)> 英語專業(yè)班(M=3.37)>改革班(M=3.20)。方差分析也表示A班每節(jié)課老師解釋次數(shù)顯著地高于英語專業(yè)班和改革班(F(2,531)=6.774，p=0.001)。而每節(jié)課翻譯頻率均值與上述相似：A班(M=3.17)>英語專業(yè)班(M=2.85)>改革班(M=2.70)。方差分析也顯示大英A班每節(jié)課老師翻譯次數(shù)顯著地高于英語專業(yè)和改革班(F(2,531)=11.572，p=0.000)。

表2　三種班級類型運用傳統(tǒng)教學(xué)法詞匯活動的頻率均值與方差分析結(jié)果

但每周聽寫的頻率均值則與前兩者相反：英語專業(yè)班(M=2.34)>改革班(M=2.32)> A班(M=2.05)。方差分析表明A班每節(jié)課老師聽寫次數(shù)顯著地低于英語專業(yè)班和大英改革班(F(2,531)=4.367，p=0.013)。教師訪談中改革班和英語專業(yè)班的3名教師都表示，每兩至三周有一次聽寫。雖然聽寫是傳統(tǒng)詞匯學(xué)習(xí)方法，但這有助于提高學(xué)生對詞匯習(xí)得的準確性(accuracy)。Nunan[20]和Skehan[21]研究指出雖然任務(wù)型教學(xué)強調(diào)在運用中習(xí)得詞匯，但也應(yīng)注重單詞運用的準確性和單詞詞形，否則學(xué)生可能會發(fā)展出一種課堂方言(classroom dialect)，最終導(dǎo)致在較低的語言水平上石化(fossilization)。因此，學(xué)生在課堂上運用新單詞完成任務(wù)后，背誦單詞表可以作為課后作業(yè)鞏固單詞詞形，從而提高詞匯使用的準確性。

總的來講，非改革班的課堂活動更趨向于傳統(tǒng)型教學(xué)，改革班則趨向于任務(wù)型教學(xué)。大學(xué)英語教學(xué)改革使教師減少了教師解釋和單詞翻譯的使用頻率，逐步從以灌輸為主的傳統(tǒng)教學(xué)法轉(zhuǎn)向以運用為主的任務(wù)型教學(xué)法。并且，教師把傳統(tǒng)教學(xué)法中的單詞聽寫作為課后鞏固與堂上討論任務(wù)相結(jié)合，促進學(xué)生對詞匯的形、意、用(form, meaning, use)[22]的共同提高。因此，大學(xué)英語教學(xué)改革確實對課堂詞匯活動的架構(gòu)有積極性影響。

第二，大學(xué)英語教學(xué)改革是否改變學(xué)生和教師對不同詞匯活動有效度和喜愛度的感知？非改革班是否對傳統(tǒng)型教學(xué)法的有效度和喜愛度更高，還是改革班是否對任務(wù)型教學(xué)法的有效度和喜愛度更高？

如表3所示，在對詞匯活動的有效性感知方面，英語專業(yè)班、大學(xué)英語改革班和非改革班的學(xué)生都認為傳統(tǒng)教學(xué)法的活動如老師解釋和單詞翻譯最有效，而任務(wù)型教學(xué)法的活動如兩人討論和小組討論對于詞匯學(xué)習(xí)沒有顯著效果。在喜愛度感知方面，英語專業(yè)學(xué)生排序為：教師解釋>單詞翻譯>兩人討論>小組討論>單詞聽寫>自由造句；大英改革班學(xué)生：教師解釋>單詞翻譯>小組討論>兩人討論>自由造句>單詞聽寫；大英非改革班：教師解釋>單詞翻譯>自由造句>小組討論>單詞聽寫>兩人討論。由此可見，傳統(tǒng)教學(xué)法詞匯活動還是更受學(xué)生喜歡。方差分析表明，改革班和非改革班對這六種詞匯活動的有效性和喜愛度感知沒有顯著性差異。換句話說，大學(xué)英語教學(xué)改革對學(xué)生詞匯活動的感知沒有顯著性影響，未能從根本上減低學(xué)生對傳統(tǒng)教學(xué)法的心理依賴。

表3　學(xué)生對六種詞匯活動的頻率、有效度和喜愛度的感知

另一方面，兩人和小組討論在英語專業(yè)班和改革班的喜愛程度都位于第三四名，高于非改革班。訪談中改革班學(xué)生也表示喜歡小組討論：“小組討論(涉及的觀點)比較全面，懂的東西會得到拓展，很多人一起意見會更多。”這顯示出學(xué)生對任務(wù)型教學(xué)法的認同感和學(xué)習(xí)興趣有初步的提升。

5　研究結(jié)論

通過本次調(diào)查，可以得出以下結(jié)論：第一，大學(xué)英語教學(xué)改革改變了課堂的詞匯活動架構(gòu)，使教師減少了使用教師解釋和單詞翻譯，更多地布置兩人和小組討論。課堂逐步實現(xiàn)從以灌輸為主的傳統(tǒng)教學(xué)法向以運用為主的任務(wù)型教學(xué)法轉(zhuǎn)變，同時教師結(jié)合兩種教學(xué)法的優(yōu)勢，使學(xué)生能準確地運用詞匯。第二，大學(xué)英語教學(xué)改革未從根本上改變師生對不同詞匯活動的有效度和喜愛度感知，學(xué)生仍偏好教師解釋和詞匯翻譯等傳統(tǒng)教學(xué)法。但是，研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)生對兩人和小組討論的任務(wù)型活動在有效性和喜愛度上有初步提升，證明大學(xué)英語教學(xué)改革對學(xué)生詞匯活動感知也開始有積極影響。因此，研究證明第一年的大學(xué)英語教學(xué)改革對課堂架構(gòu)有顯著性的積極影響，但仍需繼續(xù)深入改革，提高學(xué)生對任務(wù)型活動的正面感知，讓以學(xué)生為主、運用為主的外語學(xué)習(xí)思想得到內(nèi)化。

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(責(zé)任校對龍四清)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.07.045

20160111

廣東省 2014 年度教學(xué)成果獎培育項目( 59-SC140408)

王璐(1989-)，女，廣東廣州人，助教，碩士，主要從事二語習(xí)得、語言測試研究。

G642.0

A

1674-5884(2016)07-0144-04