陳佳鈺

作為課堂研究的主要方法，課堂觀察在促進教師專業(yè)發(fā)展、改進教師教學能力、提升學生學習水平等方面發(fā)揮著重要作用。在中小學日常教學中，課堂觀察得到了廣泛運用，但由于缺乏科學性與專業(yè)性，大部分傳統(tǒng)聽評課只是浮于表面、事倍功半。本文主要通過闡明當今課堂觀察的現(xiàn)狀，引出課堂觀察LICC范式的詳細介紹，并將其運用于具體實際中，形成一套專業(yè)的聽評課程序，以供各位教師參考與借鑒。

一、 當今課堂觀察的現(xiàn)狀

課堂觀察是指研究者或觀察者通過感官（如眼、耳等），或借助于科學儀器（觀察表、錄音錄像設(shè)備等），有目的、有計劃的直接或間接（主要是直接）對課堂情境中的教育現(xiàn)象進行感知、記錄、分析，從而獲得事實資料的一種研究方法[1]。就中西方在課堂觀察研究而言，西方遠遠早于中國并且在理論與實踐方面更加完善。

西方課堂觀察研究方法始于20世紀50年代，隨后涌現(xiàn)出多種觀察記錄體系，如弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)、拉格和霍普金斯的觀察表格、交際法教學觀察量表等。從20世紀70年代發(fā)展至今，課堂觀察在西方已成為科學系統(tǒng)的研究方法，從單一走向多樣、從定性到定量，再到定量與定性相結(jié)合[2]。

到目前為止，我國課堂觀察的相關(guān)研究初有成效，但仍然局限于理論層面上。教師在課堂觀察的實踐層面上仍存在著不少問題，主要體現(xiàn)在三個方面：第一，教師在傳統(tǒng)聽評課過程中缺乏一種合作意識，課前缺乏同伴間的溝通交流以及聽課過程中沒有對各個聽課教師的任務(wù)進行分工等；第二，傳統(tǒng)聽評課中對于上課教師的點評都只是聽課教師缺乏科學依據(jù)的主觀感受，不能提供相關(guān)的證據(jù)；第三，當今中小學教師普遍缺乏科研能力，傳統(tǒng)的聽評課對于大部分教師而言僅僅是完成任務(wù)，沒有一種將聽課實踐轉(zhuǎn)換成研究的意識。因此，研究開發(fā)一套適合我國現(xiàn)狀的課堂觀察工具，將其真正運用于中小學日常教學管理中，切實改革聽評課傳統(tǒng)陋習，已迫在眉睫。

二、 何謂課堂觀察LICC范式

我國近年來較為著名的課堂觀察研究方法是由華東師范大學崔允漷主持開發(fā)的LICC范式。該范式假設(shè)的課堂教學主要由學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課堂性質(zhì)（Curriculum）與課堂文化（Culture）組成，故簡稱LICC范式[3]。

在課堂觀察LICC范式中，觀察的重點不再指向教師教學水平的高低，而是分析學生的學習過程和結(jié)果的質(zhì)量，以及影響學習過程和結(jié)果的因素[4]。四個要素之間的關(guān)系如圖1所示，學生學習作為課堂觀察的核心要素，教師教學、課程性質(zhì)、課堂文化都是影響其發(fā)展的三個要素，其中教師教學直接影響著學生學習，課程性質(zhì)和教師教學又決定著課堂文化。 這四個要素各可分為5個視角，每個視角都有3～5個可供選擇的觀察點，也就是現(xiàn)今廣泛應(yīng)用的“4要素20視角68觀察點”[5]，如表1所示。舉例而言，就觀察“學生學習”這一要素中，我們需要去關(guān)注準備、傾聽、互動、自主、達成這五個視角。比如在“傾聽”這一視角里，我們應(yīng)去了解以下幾個問題：有多少學生能傾聽老師的講課？能傾聽多少時間？有多少學生能傾聽同學的發(fā)言？傾聽時，學生有哪些輔助行為（記筆記/查閱/回應(yīng)）？有多少人[6]？ 按照這樣的劃分原則，每堂課的68個觀察點并不意味著需要觀察者在課堂觀察中密切關(guān)注到每一點，而是需要觀察者們?nèi)ズ献魈骄?。這68個觀察點也恰恰體現(xiàn)課堂觀察覆蓋了方方面面，為觀察者奠定了良好的理論基礎(chǔ)。

三、如何運用課堂觀察LICC范式

課堂觀察從廣泛的角度來看，可以分為觀察準備工作、實際觀察、觀察資料的整理三個階段。在課堂觀察LICC范式的實際運用中，尤其是具體到中小學教師同伴聽課過程中，可以分為課前會議、課中觀察和課后會議三個階段。以下對這三個階段進行具體闡述：

1. 課前會議

首先在課前會議中，上課教師需要向所有聽課教師陳述內(nèi)容主題、學情分析、教學目標、教學環(huán)節(jié)、學習結(jié)果檢測等，以便觀察者確定有針對性的觀察點[7]，簡言之為“說課”。在聽完陳述后，需要聽課教師制訂觀察計劃、設(shè)計觀察提綱，明確這堂課的觀察目的，并根據(jù)觀察目的細化到觀察點。確立完觀察點后，聽課教師可以此為依據(jù)來準備觀察工具，觀察工具可以是定量觀察中的編碼體系、記號體系、等級量表，也可以是定性觀察中的描述體系、敘述體系、圖式記錄、工藝學記錄等，具體根據(jù)實際情況與需求而定。

以牛津小學英語6A Unit 6 Holiday為例，教師A在說課環(huán)節(jié)中陳述其教學重點主要分為兩部分：一是使學生通過本課的學習，能運用所學句型熟練地談?wù)摴?jié)日和風俗習慣；二是在合作和交流中培養(yǎng)學生的跨文化意識，使學生了解中西方文化的差異。聽課教師在對該教師的說課環(huán)節(jié)進行簡單提問與點評之后，分工確定自己的觀察點。每位聽課教師在明確完各自的觀察目標后，設(shè)計相應(yīng)的觀察量表或準備相應(yīng)的觀察工具。其中教師B主要負責LICC范式中“教師教學”的“對話”這一觀察點，也就是關(guān)注教師A在上課過程中的提問方式和理答方式等，所以教師B設(shè)計并運用了定量觀察中“各種提問行為類別頻次統(tǒng)計表”這一研究工具。此外，教師B還準備運用定性觀察中的敘述體系來簡單記錄教師A所提出的問題，以此來考查這些問題與其在課前陳述的教學重難點是否相關(guān)，是否能夠促進學生對教學重難點的理解與掌握。

2. 課中觀察

在實際觀察中需要注意以下幾點內(nèi)容。一是要靈活執(zhí)行觀察計劃，課堂中可能有各種突發(fā)情況產(chǎn)生，可以隨時在觀察中調(diào)整自己的觀察計劃。二是要抓住觀察的重點，切不可耗費時間企圖面面俱到。三是注意做到觀看、傾聽、詢問、查看、思考五個方面相互配合。在觀察中可以多去關(guān)注教師在教學過程中教學目標是否達成、教學過程中表現(xiàn)出的教學設(shè)計是否科學合理、教學過程中學生的參與情況以及教師駕馭課堂的能力等。四是要做好觀察記錄，通過之前所選擇的觀察工具對于觀察點做好詳細記錄。

在這一模擬案例中，教師B在聽課過程中應(yīng)對于教師A的提問類型、挑選回答問題方式以及理答方式進行密切關(guān)注，并在觀察表上切實做好相關(guān)記錄，詳細記錄模擬，如表2。除此之外，教師B還應(yīng)簡單記錄教師A在教學過程中所提出的問題，如圖2。

3. 課后會議

最后在課后會議上，上課教師應(yīng)當先對于自己所上課程進行評價與反思，其余聽課教師可依據(jù)之前所確定的觀察點來進行闡述與指導，對聽課時所記錄的材料進行定性和定量分析，并提出指向教學改進的意見。上課教師可依據(jù)聽課教師們的指導對課堂進一步的改進，以期許在其他課堂中能夠發(fā)揮更好的水平。

在該案例中，教師B依據(jù)“對話”這一觀察點、根據(jù)統(tǒng)計表和敘述體系的結(jié)果得出以下結(jié)論：一是教師A在整堂課中一共提出20個問題，提問數(shù)量適中，且問題都與教學重點相關(guān)，能較好地幫助學生理解重難點；二是教師A在課堂提問環(huán)節(jié)中的問題主要以常規(guī)管理性問題和推理性問題為主，批判性問題過少，僅占5%；三是教師A挑選問題回答方式以提問后讓學生齊答以及提問后叫未舉手者答為主，這樣的方式比較被動；四是教師A對學生回答鼓勵、稱贊這一行為占60%，但缺乏鼓勵學生提出自己的問題這一環(huán)節(jié)。由此教師B對于“對話”這一觀察點給教師A的教學改進提出了以下建議：第一，課堂提問方式應(yīng)更加豐富具體，可以通過增加批判性問題來培養(yǎng)學生的批判性思維能力；第二，在教師提出問題后應(yīng)鼓勵學生自主舉手回答問題，調(diào)動學生參與課堂的積極性，而非被動地請學生回答問題；第三，教師A在保持對學生回答進行正面評價這一方式的基礎(chǔ)上，應(yīng)鼓勵學生用質(zhì)疑的精神去提出自己的思考問題。由此，每一位聽課教師按照這樣的模板，從自己的觀察點的角度為教師A的教學內(nèi)容、方式和環(huán)節(jié)做出評價與建議，以此來促進教師專業(yè)水平的提高，最終使學生從中受益。

毋庸置疑，課堂觀察作為一種教學研究方法已然得到廣泛運用，LICC范式作為國內(nèi)課堂觀察研究的新興成果需要在實踐運用中進一步發(fā)展。要想真正發(fā)揮其作用，還應(yīng)提高教師的專業(yè)素養(yǎng)、規(guī)范課堂觀察的程序步驟、加強教師之間的合作。只有真正有效的課堂觀察，才能切實提高教師的業(yè)務(wù)水平、改進課堂教學效果、提高學生整體素質(zhì)。

參考文獻：

[1] 沈毅， 崔允漷. 課堂觀察： 走向?qū)I(yè)的聽評課[M]. 上海華東師范大學出版社， 2008.

[2] 楊玉東. “課堂觀察” 的回顧， 反思與建構(gòu)[J]. 上海教育科研， 2011， 11： 17-20.

[3] 崔允漷. 論課堂觀察 LICC 范式： 一種專業(yè)的聽評課[J]. 教育研究， 2012， 5： 15.

[4] 夏雪梅. 以學習為中心的課堂觀察[M]. 北京：教育科學出版社， 2012.

[5] 崔允漷. 論指向教學改進的課堂觀察 LICC 模式[J]. 教育測量與評價 （理論版）， 2010， 3： 4-8.

[6] 王鑒. 課堂觀察與分析技術(shù)[M]. 蘭州：甘肅教育出版社， 2014.

[7] 崔允漷. 論課堂觀察 LICC 范式： 一種專業(yè)的聽評課[J]. 教育研究， 2012， 5：15.

[8] 馬文秀. 高中英語課堂提問策略研究[D]. 長春： 東北師范大學出版社， 2008.

（浙江大學教育學院 310007）