陳莉

從幼兒園進(jìn)入小學(xué)是人生的一個(gè)重要轉(zhuǎn)折，由于幼兒園和小學(xué)存在作息安排、課程模式、學(xué)習(xí)方式、評價(jià)方式等諸多的不同，孩子對入小學(xué)既向往又緊張，加之家長缺乏科學(xué)規(guī)范的幼小銜接認(rèn)識，對孩子入小學(xué)倍感焦慮，因此，幼小銜接問題始終是備受家長和社會關(guān)注的焦點(diǎn)問題?？扇缃裎覀兠媾R的現(xiàn)狀又是如此：幼兒園單邊的銜接需要協(xié)調(diào)和小學(xué)的各種關(guān)系，獲得聯(lián)盟小學(xué)的支持，如果未能達(dá)成共識，幼小銜接難以深入開展；就讀民辦幼兒園的幼兒比重大，幼小銜接工作未能真正面向入學(xué)前的所有幼兒，多數(shù)學(xué)前幼兒未能做好充分的幼小銜接的準(zhǔn)備；在幼小銜接科學(xué)規(guī)范實(shí)施上仍有待探索。幼小銜接還存在不少問題的原因是基礎(chǔ)教育的鏈條上尚未形成有效的管理機(jī)制，這亟待通過構(gòu)建幼小銜接聯(lián)動(dòng)管理機(jī)制，推進(jìn)幼小銜接工作的有效開展，讓幼小無縫銜接成為可能。所謂“幼小銜接聯(lián)動(dòng)機(jī)制”，就是指幼兒園、小學(xué)在開展幼小銜接工作時(shí)采用的固定的聯(lián)合、合作的模式，以及為了保障這些聯(lián)合活動(dòng)模式能夠正常運(yùn)行所運(yùn)用的保障和調(diào)控手段。本文主要就如何構(gòu)建一系列“幼小銜接聯(lián)動(dòng)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)多方有效互動(dòng)銜接”進(jìn)行了探索。

一、聯(lián)合研修機(jī)制，變“摸著石頭過河”為“踩著石頭過河”

幼兒園和小學(xué)在認(rèn)識上不能達(dá)成共識，造成銜接“斷層”，幼小銜接工作難以推進(jìn)。建立幼小銜接聯(lián)合研修機(jī)制，有利于轉(zhuǎn)變教師的觀念，從幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的連續(xù)性與階段性的角度看待幼小銜接問題，獲得科學(xué)規(guī)范開展幼小銜接工作的具體指導(dǎo)?！奥?lián)合研修”的對象是幼兒園和小學(xué)共同組織承擔(dān)幼小銜接工作的核心教師，通過集中研修培訓(xùn)，掌握這一領(lǐng)域的專業(yè)化知識?！奥?lián)合研修”可以由業(yè)務(wù)主管部門組織，核心教師通過參加聯(lián)合研修進(jìn)一步明確幼小銜接目標(biāo)，學(xué)習(xí)制定幼小銜接實(shí)施方案，讓參與培訓(xùn)的教師帶著本校園“摸著石頭過河”開展幼小銜接中出現(xiàn)的問題參與到研修中，互商、共研幼小銜接中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題，再帶著經(jīng)驗(yàn)回到校園，負(fù)責(zé)引領(lǐng)本校園的教師開展幼小銜接工作，領(lǐng)著教師大膽實(shí)踐，形成有益于本片區(qū)的幼小銜接經(jīng)驗(yàn)，胸有成竹地領(lǐng)著幼兒“踩著石頭過河”。

二、雙向互動(dòng)機(jī)制，變“單向”為“雙向”

以往的幼小銜接更多為幼兒園“單方”向小學(xué)靠攏，因坡度大，容易形成“單邊”銜接過渡，甚至產(chǎn)生拔苗助長等“小學(xué)化”傾向?！半p向互動(dòng)”是指幼兒園和小學(xué)共同構(gòu)建幼小銜接實(shí)施方案，不再是幼兒園或小學(xué)單方向另一方的靠攏，而是雙方的“雙向”靠攏。雙向互動(dòng)其核心在于“互動(dòng)”?！盎?dòng)”是在共同目標(biāo)下的交流和溝通，共同研究教育理論，探討教學(xué)方法，研究幼兒的心理狀況，調(diào)整活動(dòng)的內(nèi)容、活動(dòng)的組織形式，在動(dòng)態(tài)中共同面對問題，而不是在問題出現(xiàn)后互相推責(zé)、抱怨，有效避免因“斷層”造成的幼兒進(jìn)入小學(xué)后對小學(xué)的學(xué)習(xí)方式、生活環(huán)境的不適應(yīng)。

三、片區(qū)聯(lián)動(dòng)機(jī)制，變“無序”為“有序”

當(dāng)前，不少地方已實(shí)現(xiàn)片區(qū)公、民辦幼兒園共建管理模式，小學(xué)也設(shè)立了片區(qū)共研模式，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步建立“片區(qū)幼小銜接聯(lián)動(dòng)機(jī)制”，形成自上而下重視幼小銜接工作局面，有效統(tǒng)籌片區(qū)校園教育資源，規(guī)范管理，明確工作內(nèi)容和要求，有利于調(diào)動(dòng)小學(xué)的積極性?！捌瑓^(qū)聯(lián)動(dòng)機(jī)制”是指共建基地幼兒園與小學(xué)片區(qū)教研基地學(xué)校建立聯(lián)盟校園，由兩所聯(lián)盟校園牽頭，基于片區(qū)的實(shí)際，共商并制定片區(qū)幼小銜接可行性方案，根據(jù)小學(xué)招生就近入學(xué)的原則，做好聯(lián)盟校園的劃分，統(tǒng)籌各校園資源的組織利用，提高幼小銜接工作的深度和廣度。同時(shí)，共建基地幼兒園與小學(xué)片區(qū)教研基地學(xué)校要起到帶動(dòng)和示范引領(lǐng)的作用，改善目前公、民辦幼兒園幼小銜接工作“無序”開展的現(xiàn)狀。

四、幼小班級對接機(jī)制，變“隔斷”為“融合”

在大多數(shù)家長的觀念中，進(jìn)入小學(xué)后，幼兒階段的學(xué)習(xí)生活只能作為回憶，而對于幼兒園的幼兒來說，對小學(xué)的學(xué)習(xí)生活充滿了各種各樣的想象。兩所校園的大門，將幼兒的情感“隔斷”了。

讓幼兒園大班一個(gè)班級的幼兒和小學(xué)一年級一個(gè)班級的學(xué)生對接，根據(jù)幼兒園和對接小學(xué)的實(shí)際，制定出切實(shí)可行的“幼小班級對接機(jī)制”，規(guī)定活動(dòng)的實(shí)踐、頻次、指定部分活動(dòng)主題，統(tǒng)籌小學(xué)的活動(dòng)資源和課程資源，讓幼兒園的幼兒有機(jī)會參與小學(xué)各種豐富的活動(dòng)，如走進(jìn)課堂，參與少先隊(duì)入隊(duì)儀式，參與大課間聯(lián)合體育活動(dòng)，參與社會綜合實(shí)踐活動(dòng)，參與興趣小組活動(dòng)等，增進(jìn)幼兒對小學(xué)學(xué)習(xí)生活的了解，使幼兒的經(jīng)驗(yàn)和情感與小學(xué)校園“融合”，這有利于幼兒形成良好的心理品質(zhì)，同時(shí)有利于養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣，形成對小學(xué)的正確認(rèn)識，既可以解決幼兒入小學(xué)前后的“焦慮”問題，又有助于解決小學(xué)一年級學(xué)生對幼兒園生活的留戀問題。

五、定期評價(jià)機(jī)制，變“隨意”為“可評量”

為了保證幼小銜接工作的落實(shí)，在幼小銜接工作開展的過程中還需要階段性地通過互相評量，來明晰前階段工作的落實(shí)情況、取得的成效、需要調(diào)整的部分。建立“定期評價(jià)機(jī)制”不論是幼兒園還是小學(xué)，都將更加重視此項(xiàng)工作，從某種意義上說，將對此項(xiàng)工作起到監(jiān)督和促進(jìn)的作用，扎實(shí)推進(jìn)幼小銜接工作的有效開展。

除了幼兒園和小學(xué)之間的互動(dòng)評價(jià)，幼兒園還可以定期舉行開放活動(dòng)，引入家長作為階段成效的評價(jià)者。家長在活動(dòng)中就孩子在幼小銜接課程實(shí)施中期望達(dá)到的目標(biāo)進(jìn)行觀察和評量，可采取定量評價(jià)和定性評價(jià)相結(jié)合的評價(jià)方式，幫助教師更加全方位地把握課程實(shí)施的目標(biāo)達(dá)成情況、幼兒發(fā)展情況。

六、扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)觀念，變“負(fù)效應(yīng)”為“正能量”

家長受傳統(tǒng)觀念的影響，認(rèn)為幼小銜接階段幼兒園應(yīng)該無限度地接近小學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式，對孩子入學(xué)后的社會適應(yīng)性問題缺乏足夠重視。入學(xué)焦慮情緒會潛移默化地影響到孩子，無形中會產(chǎn)生一種“負(fù)效應(yīng)”。鑒于此，幼兒園、小學(xué)及家長可建立“三方聯(lián)動(dòng)機(jī)制”，定期開展活動(dòng)，并將這一活動(dòng)變成幼小銜接工作常態(tài)化開展的形式，具體規(guī)定開展的次數(shù)、時(shí)間，引導(dǎo)活動(dòng)以多種形式進(jìn)行，如家、校、園三方參與的家長學(xué)校、家教沙龍、專題研討、課例研討、專題活動(dòng)等形式，這些活動(dòng)都有意識地將家長納入其中，讓家長明確幼小銜接中家長角色的重要性和不可替代性，進(jìn)一步加強(qiáng)幼兒的自理能力和獨(dú)立生活能力培養(yǎng)，變家長的“負(fù)效應(yīng)”為支持孩子盡快度過適應(yīng)期的“正能量”。

幼兒的發(fā)展總是存在個(gè)體差異性，個(gè)別幼兒的能力發(fā)展水平低和社會適應(yīng)能力弱的突出問題，主要原因是自身的特質(zhì)和家庭教育環(huán)境，需要建立“入學(xué)困難兒童支持機(jī)制”“家長研修機(jī)制”等，給幼兒及其家長更多的幫助和支持，同時(shí)也減輕入學(xué)后小學(xué)階段教師個(gè)別教育的壓力。

構(gòu)建幼小銜接聯(lián)動(dòng)機(jī)制，能有效調(diào)動(dòng)家長、小學(xué)、幼兒園及社會資源等多方力量形成合力，共同推動(dòng)幼小銜接順利、科學(xué)、規(guī)范進(jìn)行，協(xié)調(diào)幾個(gè)平行機(jī)構(gòu)合作開展幼小銜接研究。但保障“聯(lián)動(dòng)機(jī)制”的落實(shí)需要教育主管部門統(tǒng)籌規(guī)劃、全面部署、規(guī)范要求、管理到位。由于幼兒園和小學(xué)是相對獨(dú)立的兩個(gè)機(jī)構(gòu)，屬于兩個(gè)不同學(xué)段，缺少相互的溝通和交流，這一系列的聯(lián)動(dòng)機(jī)制的推進(jìn)有賴于行政部門的推動(dòng)，這也是幼小銜接能否順利、規(guī)范開展的關(guān)鍵。

（福建省廈門市金福緣幼兒園 361007）