潘欣

〔摘要〕依據(jù)近幾年關(guān)于留守兒童情緒智力的相關(guān)研究，分析留守兒童情緒智力發(fā)展情況，探討留守兒童情緒智力存在各種差異可能的原因。并基于布郎芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論模型，為促進(jìn)留守兒童情緒智力的發(fā)展，提高情緒調(diào)節(jié)能力，提供相關(guān)的建議。

〔關(guān)鍵詞〕留守兒童；情緒智力；心理健康

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2016）16-0004-04

一、引言

相比2000年第五次全國(guó)人口普查結(jié)果，2010年全國(guó)第六次人口普查中，我國(guó)流動(dòng)人口（個(gè)人常住區(qū)域與戶口登記地不同，同時(shí)離開戶口登記地半年以上的人口）約2.61億，十年間增長(zhǎng)率達(dá)81.03%[1]。近年來，隨著經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，流動(dòng)人口數(shù)急劇增長(zhǎng)，留守兒童也愈來愈多。參考《中國(guó)2010年第六次人口普查資料》，全國(guó)留守兒童大概為6972.75萬，其中農(nóng)村留守兒童接近6102.55萬[2]。而這一特殊群體，早已成為各界熱議的焦點(diǎn)?！傲羰貎和弊钤绯霈F(xiàn)在一張[3]《留守兒童》這篇文章中，由于當(dāng)時(shí)“出國(guó)潮”的泛濫，導(dǎo)致一些年幼的孩子因父母在海外學(xué)習(xí)、工作，難以撫養(yǎng)下一代，而由祖輩照看。如今，因父母雙方或單方外出務(wù)工而導(dǎo)致一些親子分離的現(xiàn)象廣泛存在于我國(guó)農(nóng)村、城鎮(zhèn)，這些特殊的年幼群體我們稱之為“留守兒童”[4]。周福林[5]指出，有關(guān)留守兒童的概念界定應(yīng)涵蓋3個(gè)方面：父母雙方或單方外出，外出時(shí)間至少為半年，兒童年齡在18周歲以下。因此，借鑒廖傳景[6]的定義，將留守兒童界定為因父母雙方或一方外出務(wù)工而被滯留家鄉(xiāng)，親子分離半年及上，18周歲及以下的，需要其他成人監(jiān)護(hù)的兒童。

情緒智力理論于1990年提出，至今備受關(guān)注。而情緒智力的概念仍存在各種爭(zhēng)議，影響深遠(yuǎn)的定義有：能力型情緒智力，例如Mayer[7]認(rèn)為情緒智力是敏銳的觀察、評(píng)估和表達(dá)情緒，情緒改善思維，理解、辨析和運(yùn)用情緒，以及恰當(dāng)管理自己與他人情緒的能力；混合型情緒智力，例如Goleman的理論模型和Bar-On的理論模型。我國(guó)研究者王曉鈞[8]用實(shí)證研究的方法討論了情緒智力的理論結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，使用“情緒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”或許能更好地界定情緒智力的范圍，亦能貼切地說明智力與情緒智力的內(nèi)在關(guān)系。張進(jìn)輔和徐小燕[9]指出，情緒智力涵蓋了情緒覺察能力、情緒評(píng)價(jià)能力、情緒適應(yīng)能力、情緒調(diào)控能力和情緒表現(xiàn)能力這五個(gè)方面，是影響個(gè)體在學(xué)習(xí)、生活和工作中能否成功的非認(rèn)知性心理能力。許遠(yuǎn)理[10]基于信息加工理論，提出情緒智力是加工情緒信息和處理情緒性問題的能力的三維結(jié)構(gòu)理論。關(guān)于情緒智力的測(cè)量工具也層出不窮。

情緒是心理活動(dòng)過程中不可或缺的部分，正確認(rèn)識(shí)情緒，合理表達(dá)情緒，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用情緒能促進(jìn)我們的心理健康發(fā)展。相反，不良的情緒體驗(yàn)，失敗的情緒管理會(huì)誘發(fā)各種情緒性問題行為[11]。家庭教育因父母一方或雙方在留守兒童學(xué)齡期外出務(wù)工受到嚴(yán)重破壞，留守兒童的情緒無法獲得積極的關(guān)注和家長(zhǎng)引導(dǎo)，缺乏親人的情感支持，這些對(duì)兒童的學(xué)習(xí)、生活和行為習(xí)慣的養(yǎng)成等都會(huì)產(chǎn)生不利影響。參考羅靜[12]《中國(guó)留守兒童研究述評(píng)》，我們可以發(fā)現(xiàn)，留守兒童比非留守兒童在情緒方面表現(xiàn)出更多的不穩(wěn)定性，報(bào)告最多的情緒體驗(yàn)是孤獨(dú)感。另外，留守兒童的委屈難過、狀態(tài)焦慮和抑郁均明顯高于非留守兒童。而情緒智力包含了各種情緒的社會(huì)性知識(shí)和能力，能幫助個(gè)體有效適應(yīng)環(huán)境要求[13]。所以探索留守兒童的情緒智力特征，進(jìn)行科學(xué)的情緒智力輔導(dǎo)，對(duì)幫助留守兒童解決情緒等心理問題，引導(dǎo)他們心理健康成長(zhǎng)具有重要意義。

二、留守兒童情緒智力發(fā)展特點(diǎn)

近年來，關(guān)于情緒智力的研究紛繁多樣，延伸到各個(gè)領(lǐng)域、不同群體中。而對(duì)留守兒童情緒智力的研究比較集中，孫虎林對(duì)農(nóng)村留守兒童的情緒智力、自尊進(jìn)行了實(shí)證研究，褚婷婷[14]分析了留守兒童情緒智力、自我和諧與心理健康的關(guān)系，穆念奎[15]探索了留守兒童情緒智力發(fā)展特點(diǎn)及其與主觀幸福感的關(guān)系，張菲菲[16]討論了留守初中生社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、自尊、情緒智力與社會(huì)創(chuàng)造性的關(guān)系，李自強(qiáng)[17]考察了農(nóng)村留守青少年壓力性生活事件、情緒智力對(duì)其社會(huì)適應(yīng)的作用機(jī)制，這些研究運(yùn)用的主要測(cè)量工具有王才康翻譯的情緒智力量表（EIS）以及Wong和Law在2002年提出的情緒智力量表（WLEIS）等，圍繞留守兒童情緒智力的情緒感知、自我情緒管理、他人情緒管理和情緒運(yùn)用等相關(guān)內(nèi)容展開研究，且得出比較相似的結(jié)果，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

雖然在情緒感知、自我情緒控制、調(diào)控他人情緒、運(yùn)用情緒及情緒智力總分上留守兒童與非留守兒童沒有出現(xiàn)顯著的統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，但在情緒智力量表各維度的均分及總分上，非留守兒童均稍高于留守兒童[14]。這一結(jié)果與穆念奎、李自強(qiáng)的研究一致。

由于生理上成熟發(fā)育的差異和社會(huì)角色的不同要求，男女的心理發(fā)展過程出現(xiàn)不同的傾向。關(guān)于情緒智力的發(fā)展也存在一些性別差異，由于女生情緒情感活動(dòng)豐富，對(duì)情緒的覺察更加敏感；所謂“男兒有淚不輕彈”，男生的情緒、情感更多的是被壓抑、忽略的，所以留守兒童中女生在情緒知覺方面顯著好于男生[15]。在自我情緒管理、他人情緒管理和情緒運(yùn)用以及總體情緒智力方面，盡管留守兒童男女生之間沒有出現(xiàn)顯著差異，不過男生這些項(xiàng)目的分?jǐn)?shù)均略低于女生[13]。

儲(chǔ)婷婷[14]發(fā)現(xiàn)，四、五、六年級(jí)留守兒童在總體情緒智力、情緒感知、自我情緒管理、他人情緒管理和情緒運(yùn)用水平上隨年級(jí)的增長(zhǎng)而有所提高。在自我情緒控制、運(yùn)用情緒以及總體情緒智力方面更是存在顯著的年級(jí)差異。穆念奎[15]表示，在總體情緒智力和他人情緒管理上，高年級(jí)（七、八年級(jí)）均分大于低年級(jí)（五、六年級(jí)）均分，并且年級(jí)差距越大，差異性越顯著。孫虎林[13]也發(fā)現(xiàn)，在運(yùn)用情緒、總體情緒智力、調(diào)控他人情緒、自我情緒調(diào)控和情緒感知方面，初中生的水平隨著年級(jí)的升高而有所提升。但這種差異性在不同年級(jí)留守初中生與非留守初中生之間并不顯著。

在外出類型方面，即父母雙方外出、單方外出、沒有人外出，和不同監(jiān)護(hù)類型方面，即在雙親、單親、祖輩、同輩、教師和其他人監(jiān)護(hù)，留守兒童情緒智力及其各維度的差異不顯著[14，17]。然而，穆念奎[15]的調(diào)查分析顯示留守兒童隨著留守年限的增加，情緒智力狀況呈現(xiàn)出不同的階段特點(diǎn)，具體表現(xiàn)在：留守兒童的情緒智力水平在最初的1到3年里，隨著留守年限的升高，呈遞增趨勢(shì)；留守 3到11年的兒童，隨著時(shí)間的增長(zhǎng)，情緒智力水平呈遞減趨勢(shì)；留守兒童情緒智力水平在留守時(shí)間超過11年后呈現(xiàn)出無規(guī)則的變化。我們可以看出留守年限對(duì)留守兒童情緒智力的發(fā)展會(huì)產(chǎn)生一定影響，關(guān)鍵的留守年限為3年和11年。如果在父母離開時(shí)，情緒智力發(fā)展到水平因雙親長(zhǎng)時(shí)間外出而停滯不前或者發(fā)展滯緩了，那么大約7歲和10歲就是留守兒童情緒智力發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。在管理他人情緒維度上，與父母一周聯(lián)系一次的留守兒童得分明顯高于半月聯(lián)系一次、一個(gè)月聯(lián)系一次及三個(gè)月聯(lián)系一次的學(xué)生，其他維度及總分上雖然沒有產(chǎn)生顯著差異，但一周與父母聯(lián)系一次的學(xué)生得分均比較高[17]。

通過對(duì)相關(guān)研究結(jié)果的比較分析，我們發(fā)現(xiàn)，留守兒童情緒智力在總體上發(fā)展水平良好，在性別、年級(jí)方面，雖然在一些維度上出現(xiàn)了差異，但與非留守兒童相比，并未因?yàn)楦改敢环交螂p方的離開，而使他們的情緒智力發(fā)展受到重大影響。這可能是生理發(fā)育、心理成熟發(fā)展等因素在個(gè)人成長(zhǎng)過程中出現(xiàn)的階段性變化而導(dǎo)致情緒智力水平在性別和年級(jí)上的差異。不過，與父母的溝通能有效改善留守兒童情緒智力狀況。

三、留守兒童情緒智力輔導(dǎo)建議

戈?duì)柭凇肚樯蹋簽槭裁辞樯瘫戎巧谈匾芬粫兄赋觯骸皞€(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)完成最后的發(fā)育——貫穿整個(gè)童年期以及青春期早期的逐步發(fā)育過程，兒童的情緒才會(huì)完全發(fā)育……青春期是兒童生理、思維能力以及大腦功能發(fā)生急劇變化的時(shí)期，因此也是學(xué)習(xí)情緒和社交經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵時(shí)期……升入中學(xué)的轉(zhuǎn)折階段標(biāo)志童年期結(jié)束，這本身就是一個(gè)重大的情緒挑戰(zhàn)”[18]。

心理學(xué)家布郎芬布倫納提出人與其生活環(huán)境相互作用的行為生態(tài)系統(tǒng)理論模型，強(qiáng)調(diào)人類發(fā)展的環(huán)境與生物因素的作用，該系統(tǒng)分為四個(gè)層次，由小到大分別是：微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)[19]。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論模型，留守兒童的情緒智力不僅受到自己生理、心理發(fā)展水平的影響，還受到與他們生活學(xué)習(xí)密切相關(guān)的家庭、學(xué)校、親密同伴、日常網(wǎng)絡(luò)等微觀系統(tǒng)的影響，也受到他們所處的鄰里社區(qū)、生活環(huán)境等外系統(tǒng)的影響，更會(huì)受到社會(huì)文化大環(huán)境這個(gè)宏觀系統(tǒng)的影響。結(jié)合以往的研究結(jié)果，依據(jù)戈?duì)柭⒉祭煞也紓惣{的觀點(diǎn)，為進(jìn)行更科學(xué)的情緒智力輔導(dǎo)，我們應(yīng)當(dāng)做到以下幾點(diǎn)。

（一）注意留守兒童情緒智力發(fā)展的階段性

學(xué)生作為微觀系統(tǒng)的主體，在實(shí)施情緒輔導(dǎo)的過程中，教師首先要了解各個(gè)階段學(xué)生心理發(fā)展、情緒關(guān)注的不同重點(diǎn)，尊重客觀發(fā)展的規(guī)律，依據(jù)不同的階段特點(diǎn)，幫助學(xué)生了解自身成長(zhǎng)過程中的變化，指導(dǎo)其關(guān)注自己的情緒變化，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)那榫w表達(dá)。并且介紹科學(xué)的心理咨詢知識(shí)，提高他們的求助意識(shí)。這樣，在進(jìn)行培養(yǎng)和教育時(shí)，教師才能發(fā)現(xiàn)留守兒童的優(yōu)點(diǎn)和積極面，給予鼓勵(lì)，促進(jìn)它們繼續(xù)發(fā)展，問題也可以及時(shí)反饋，便于對(duì)癥下藥。

（二）提高家長(zhǎng)及監(jiān)護(hù)人的綜合素質(zhì)，全面關(guān)注留守兒童的成長(zhǎng)

青少年階段是學(xué)生人生發(fā)展的關(guān)鍵期，父母及其他監(jiān)護(hù)人對(duì)學(xué)生的心理成長(zhǎng)具有重要意義，家庭又是影響他們最密切的系統(tǒng)，他們的交往能力、人格發(fā)展、情緒情感的成熟會(huì)深深受到成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的影響。父母是孩子人生的啟蒙老師，是兒童學(xué)習(xí)的重要榜樣，對(duì)兒童各方面的發(fā)展產(chǎn)生直接影響。雖然留守兒童的學(xué)習(xí)、生活、健康受到父母及監(jiān)護(hù)人的重視和關(guān)心，但因父母的外出，直接面對(duì)面的溝通減少了，更缺少對(duì)學(xué)生內(nèi)心的關(guān)注，大部分兒童在遇到委屈、煩心事時(shí)，傾向于埋在心底，極少主動(dòng)與父母或監(jiān)護(hù)人坦誠(chéng)交流。這都表明父母和監(jiān)護(hù)人對(duì)孩子的關(guān)注仍然比較局限，也可能有心理關(guān)注的意識(shí)，卻不知如何恰當(dāng)表達(dá)。因此迫切需要家長(zhǎng)及監(jiān)護(hù)人豐富自身的綜合素質(zhì)，清楚認(rèn)識(shí)到自己對(duì)孩子發(fā)展的重要性，詳細(xì)了解孩子的成長(zhǎng)規(guī)律以及一些科學(xué)的溝通方法和技能。另外，還需要加強(qiáng)家校合作，由社會(huì)和學(xué)校組織相關(guān)的家庭教育專題講座、技能培訓(xùn)、情景體驗(yàn)等活動(dòng)，讓家長(zhǎng)學(xué)習(xí)科學(xué)教育的技能。家長(zhǎng)之間也可以自發(fā)組織經(jīng)驗(yàn)心得交流會(huì)，提出自己的問題尋求幫助，或者分享自己的經(jīng)驗(yàn)，相互借鑒。

（三）注重親密他人的作用，積極影響留守兒童

雖然父母不在身邊，留守兒童的生活中還有許多重要他人如教師、哥哥姐姐、同學(xué)朋友等，他們對(duì)留守兒童的關(guān)心和幫助對(duì)留守兒童的成長(zhǎng)也具有重要意義。所以，學(xué)?？梢越M織互幫互助小組，通過引導(dǎo)組建各種學(xué)習(xí)生活朋輩團(tuán)體，讓品學(xué)兼優(yōu)、樂于助人的同學(xué)們幫助關(guān)心留守兒童，朋友之間團(tuán)結(jié)互助、共同進(jìn)步。另外，教師也需要定期與留守兒童進(jìn)行交流，或者通過家訪深入了解留守兒童的心理和生活情況，給予及時(shí)、必要的幫助和鼓勵(lì)。就如皮格馬利翁效應(yīng)，教師的期望、鼓勵(lì)與肯定對(duì)留守兒童的進(jìn)步、成長(zhǎng)也會(huì)起到重要的促進(jìn)作用。

（四）加強(qiáng)學(xué)校心理健康教育建設(shè)，完善心理管理系統(tǒng)

學(xué)校是教書育人的搖籃，讓學(xué)生健康快樂成長(zhǎng)是學(xué)校的責(zé)任與使命。素質(zhì)教育更要求培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，所以加強(qiáng)對(duì)學(xué)生心理健康的教育和管理是極其重要的工作。學(xué)校完善心理健康教育的管理，制定系統(tǒng)科學(xué)的心理健康課程，同時(shí)將理論知識(shí)與情景體驗(yàn)相結(jié)合，豐富課堂教學(xué)，加強(qiáng)與實(shí)際生活的聯(lián)系，提高學(xué)生應(yīng)對(duì)問題的能力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的心理輔導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身心理發(fā)展，建立心理求助意識(shí)。此外，學(xué)校還需要完善心理咨詢、輔導(dǎo)平臺(tái)，讓學(xué)生們的問題能及時(shí)得到專業(yè)有效的幫助。

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（作者單位：安徽師范大學(xué)教學(xué)科學(xué)學(xué)院，蕪湖，241000）

編輯/王抒文 劉 揚(yáng) 終校/于 洪