國內(nèi)外高校通識教育核心課程實施取向探析

王會花

摘 要：通識教育核心課程是以哈佛大學為代表的國內(nèi)外許多高校實施通識教育的一種模式。從知名院校課程設(shè)計的成功案例來看，通識教育核心課程特有的特征決定了其實施取向：跨學科的師資團隊凸顯確定課程價值目標的重要性；課程內(nèi)容重在方法論層面并重視經(jīng)典解讀，授課方式以引導思辨精神的研討課為主。當前國內(nèi)高校大力發(fā)展通識教育，對通識教育核心課程實施取向進行探索，可以為構(gòu)筑“形神兼?zhèn)洹钡耐ㄗR核心課程體系提供一個較好的切入口。

關(guān)鍵詞：通識教育；核心課程；實施取向；課程設(shè)計

一、通識教育核心課程在國內(nèi)外的發(fā)展

“核心課程”（Core Course）是課程組織和課程變革領(lǐng)域的重要概念，起源于19世紀末20世紀初德國教育家齊勒（T.Ziller）提出的“齊勒計劃”（把歷史、文學、宗教作為課程體系的核心）和“進步教育之父”美國教育家帕克（F.Parker）所確立的“帕克計劃”（以服務(wù)于受教育者的自然發(fā)展為中心）。隨著人們對核心課程研究的開展，社會取向核心課程觀、經(jīng)驗主義取向核心課程觀、學科取向核心課程觀和混合取向核心課程觀四種課程觀逐步形成。無論哪一種課程觀點，都主張基于對課程進行跨學科的整合提煉生成核心課程，進而生發(fā)出其他課程。

核心課程概念正式被引入通識教育領(lǐng)域發(fā)端于哈佛大學核心課程（Core Curriculum）。19世紀60-70年代，伴隨著美國高等教育的轉(zhuǎn)型和通識教育質(zhì)量的滑坡，哈佛大學決心改革通識教育課程體系。1977年，哈佛大學《核心課程報告書》提出大學教育的目的在于培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”，要重新闡釋博雅教育（Liberal Education）的內(nèi)涵。核心課程方案設(shè)立寫作、數(shù)學、非西方文明、政治和道德哲學、現(xiàn)代社會分析五個領(lǐng)域的核心課程，作為本科一年級必修課。哈佛大學文理學院原院長羅索夫斯基在《大學——一個擁有者的手冊》中指出，哈佛大學的核心課程設(shè)置理念在于讓每一位哈佛大學畢業(yè)生不僅受到專業(yè)的學術(shù)訓練，而且接受廣泛的通識教育。羅索夫斯基認為，“核心課程的目的就是鼓勵學生用批判的態(tài)度來接受知識，使他們了解在一定的重要領(lǐng)域里存在著什么樣的知識，這些知識是如何被創(chuàng)造出來的，是如何被應(yīng)用的，并對他們自身有什么意義。”1984年，以通識教育課程體系改革為重點的哈佛大學核心課程體系出臺，該體系把通識教育課程分為文學與藝術(shù)、歷史研究、社會分析及推理、科學和外國文學五大類。此后，《哈佛大學1994-1995核心課程目錄》和《哈佛大學2005-2006學年核心課程目錄》把核心課程領(lǐng)域拓展到外國文學、歷史研究、文學與藝術(shù)、科學、道德推理、社會分析、定量推理七大類（十一個領(lǐng)域），每個領(lǐng)域包含若干門課程。學生從中選修8門即可。

哥倫比亞大學的核心課程采用必修課形式，分為文學、現(xiàn)代文明、藝術(shù)、音樂、外語、大學寫作、世界主要文化、體育、自然科學、自然科學前沿共10門課。其課程實施的方式既有20人左右的研討課，也有大班講授和小班討論、實踐相結(jié)合的教學模式。根據(jù)哥倫比亞大學學生手冊，核心課程的目標如下：“核心課程是哥倫比亞大學（本科）教育的基石。作為哥倫比亞大學才智開發(fā)的關(guān)鍵，核心課程的目標是為哥大全體本科生，無論其將來的專業(yè)或方向如何，提供廣闊的視野，使之諳熟文學、哲學、歷史、音樂、藝術(shù)和科學方面的重要思想與成就?！?/p>

芝加哥大學公共核心課程（Common Core）的設(shè)置源于20世紀30-40年代課程“大設(shè)計”（Grand Design），包含“人文、文明研究和藝術(shù)”“自然科學和數(shù)學科學”和“社會科學”三大模塊，下設(shè)若干系列課程。每一名本科生須在大學的前兩年修滿15 門學期課程。芝大核心課設(shè)計著眼于課程的連續(xù)性，體現(xiàn)出核心課程的統(tǒng)合特征。譬如，芝大最有名的課程“西方文明史”，形成于20世紀40年代，其后衍生出若干系列課程?！拔鞣轿拿魇贰本倪x擇跨學科領(lǐng)域經(jīng)典文獻作為閱讀材料，從古希臘城邦一直講到20世紀的西方文明，要用三個學期（一學年）來完成。

核心課程通識教育模式在美國高校廣泛施行，如斯坦福大學通識教育的核心課程涉及人文概論、自然科學、應(yīng)用科學、工程科學與數(shù)學、人文與社會科學、世界文化、美國文化等領(lǐng)域；波士頓學院通識教育的核心課程涉及藝術(shù)、歷史、文學、寫作、數(shù)學、哲學、自然科學、社會科學、神學、多元文化等領(lǐng)域；麻省理工學院通識教育的核心課程則包括數(shù)學、自然科學、物理、化學、人文、藝術(shù)與社會科學等領(lǐng)域，以及限制性理工選修課程和實驗室工作。

近10年，國內(nèi)關(guān)于通識教育核心課程的研究和實踐蓬勃發(fā)展。2006年，復旦大學率先提出包括六大模塊（文史經(jīng)典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科學精神與科學探索、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗）的核心課程方案。浙江大學于2009年啟動核心課程建設(shè)計劃，采取“成熟一門，開設(shè)一門”的原則，逐步取代六大類通識選修課。上海交通大學從2009級學生開始推出通識教育核心課程，分為人文學科、社會科學、自然科學與工程技術(shù)、數(shù)學或邏輯學四個模塊。

二、課程實施取向理論

課程實施取向，即課程價值觀，指基于不同的課程觀、變革觀、知識觀等形成的對課程計劃付諸實踐過程的總體認識，具體表現(xiàn)為人們在課程實施過程中的不同傾向和做法。課程實施取向是決定課程實施目標與效果的關(guān)鍵因素，對課程實施取向的認識和研究是通識教育教學改革的起點，也是開展課程教學效果評價的基礎(chǔ)性研究。

課程實施取向理論產(chǎn)生于20世紀70年代對于課程變革實施的研究過程中。在對北美15項具有代表性的課程改革實施情況進行分析后，課程專家富蘭（M.Fullan）、龐弗雷特（ A.Pomfret）、利思伍德（K.A.Leithwnod）等人提出了忠實性取向和相互調(diào)適取向兩個相對應(yīng)的價值取向。兩者的根本差異在于對預(yù)定課程計劃是嚴格執(zhí)行還是根據(jù)課程參與因素適度調(diào)整。豪斯（House）則建議從技術(shù)、政治和文化三種觀念視角分析課程變革。技術(shù)觀變革在共同的價值體系和變革目標框架內(nèi)實施，通過理性的系統(tǒng)分析處理變革的實施問題以達到預(yù)期成效。政治觀變革認為，課程實施是參與群體之間“競爭-協(xié)商-妥協(xié)”并達成共識的互動過程。文化觀則關(guān)注社群文化的差異性，將課程變革的實施看作一個演化（evolution）和文化再生（reculturing）的過程。20世紀90年代，辛德（Snyder）等人在總結(jié)了9項主要的課程實施研究基礎(chǔ)上，提出忠實取向、相互調(diào)適取向、課程締造取向“三取向論”。

“三取向論”被我國學者廣為認可。辛德指出，忠實取向，即課程實施過程，是按部就班地執(zhí)行課程計劃的過程，衡量課程實施成功與否的標準是所實施的課程與預(yù)定的課程計劃的符合程度。相互調(diào)適取向則將課程實施過程看作課程變革計劃與班級或?qū)W校實際情景在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。課程締造取向則認為知識是個人化、情境化的，課程不是預(yù)先設(shè)定的，而是師生聯(lián)合締造教育經(jīng)驗、主動加工信息與構(gòu)建意義的過程。

“三取向論”分別描述了課程設(shè)計者、教師、學生在教學實施過程中的不同角色定位。忠實取向強調(diào)課程設(shè)計的重要性，強化了課程政策制定者和課程標準專家在課程變革中的作用。相互調(diào)適論強調(diào)課程設(shè)計與課程實施之間、課程參與方之間的相互作用。課程創(chuàng)生則將教師和學生視為課程開發(fā)與創(chuàng)造的主體，在課程實施過程中能夠充分尊重師生雙方的主體性地位，強調(diào)課程實施過程中的動態(tài)生成作用。從一定程度上講，忠實取向更偏重以知識為核心，而相互調(diào)適和課程創(chuàng)生取向則開始轉(zhuǎn)向以人為本。三種取向所關(guān)注的重點不同，不能絕對地說哪一種取向更為科學合理，只能說某種取向更適用于某一種類型的課程設(shè)計。

三、核心課程設(shè)計特征與實施取向

核心課程在通識教育課程體系建設(shè)中具有基礎(chǔ)性和引領(lǐng)性的作用。對比國內(nèi)外名校通識教育核心課程的設(shè)計不難看出，核心課程具有不同于一般課程的組織方式、授課目標、內(nèi)容和形式。這種課程設(shè)計特征在一定程度上決定了其特色鮮明的實施過程。

首先，核心課程打破了傳統(tǒng)按學科設(shè)課的模式，強調(diào)課程設(shè)置要有利于學生有關(guān)能力的發(fā)展，跨學科的內(nèi)容比重較大，一門核心課程授課教師團隊可能來自不同的專業(yè)。美國知名大學的核心課程具有強大的團隊支撐，在教學實踐中形成了具有共識的課程文化。任課教師在教學過程中的“自選動作”是在遵循課程總體目標與價值取向的條件下實施的。

其次，通識教育核心課程的主要內(nèi)容通常包含一所大學所認定的學生應(yīng)該具備的多學科領(lǐng)域的基本知識、態(tài)度和能力。核心課程更關(guān)注把學生引導到某些領(lǐng)域獲得知識的主要方法論上面來，而這些領(lǐng)域是本科生教育所必須涉及的領(lǐng)域。換句話說，核心課程方案不同于某些既定課程，它并不特意確定知識廣度，或劃定特定數(shù)量的知識信息，而是力求向?qū)W生傳授獲取知識的主要方法。雖然大學的核心課程通常都包括人文科學、社會科學、自然科學等幾大基礎(chǔ)學科領(lǐng)域的課程，但是，通識教育核心課程的開設(shè)不僅是要學生掌握或了解某個領(lǐng)域的知識和信息，而且要通過對不同文化的價值、傳統(tǒng)及體制的認識，培養(yǎng)學生的問題意識和思考及批判能力。這就要求核心課程內(nèi)容體現(xiàn)學科知識的綜合性、系統(tǒng)性與跨學科性，要求授課教師熟悉學科、專業(yè)、課程發(fā)展的脈絡(luò)，深入淺出、旁征博引地講授一門課程的內(nèi)容和思考方法。在方法與知識的結(jié)合過程中，教師的人格魅力、教育經(jīng)驗、知識素養(yǎng)等發(fā)揮著不可忽視的作用。

第三，經(jīng)典文獻閱讀和討論是通識教育核心課程的主要內(nèi)容，其中人文科學領(lǐng)域課程所占比重較大。這在美國大學通識教育的“經(jīng)史傳統(tǒng)”中體現(xiàn)的尤為明顯。核心課程十分注重經(jīng)典文獻的解讀，著眼于經(jīng)典文獻中所蘊藏的永恒價值在當代社會中的引領(lǐng)作用。人文精神的內(nèi)涵是理想的人性和理想的人生。這一課程實施過程是以重構(gòu)人的精神世界（思維、感情、價值觀）為導向的。在“談經(jīng)論道”“講經(jīng)誦典”的過程中，如何做到“古為今用”與發(fā)展創(chuàng)新成為核心課程實施過程中需要解決的重要課題。教師在授課過程中不僅要多方選取能夠增加學生人文素養(yǎng)、促進學生思辨能力發(fā)展的材料，分享人類智慧的結(jié)晶，了解文明演化的進程，更要結(jié)合當前社會實踐，關(guān)注經(jīng)典的歷史意義與現(xiàn)實價值，從而打破學生的因循思維，培養(yǎng)他們的文化意識和反思能力。

最后，核心課程的教學目標是發(fā)現(xiàn)并解釋課程領(lǐng)域里存在何種類型的知識和哪些形式的研究、如何得到各種不同的分析方法、如何使用這些方法以及它們的價值何在。課程實施多采用研討課的形式，采用啟發(fā)式、探究式、任務(wù)式等教學方法。在核心課程的設(shè)計和實施過程中，教學方法的變革與教學內(nèi)容的選擇同等重要。因此，核心課程在教學方法上應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)研討環(huán)境，培養(yǎng)學生的自主學習、探究學習和合作學習能力，使教學過程在促進學生個性化、主體化和創(chuàng)造性發(fā)展的同時，促進教師專業(yè)發(fā)展。

核心課程的價值取向在于培養(yǎng)全面自由發(fā)展的社會公民。這決定了核心課程的實施內(nèi)容空間廣闊、方式手段多元。課程參與者（政策制定者、教師、學生等）在各自實施環(huán)節(jié)必須一致貫徹通識教育核心課程的價值哲學，方能促進課程目標的達成。按照辛德的“三取向理論”，核心課程的實施取向可以歸結(jié)為在相互調(diào)適基礎(chǔ)上的課程締造過程。

通識教育核心課程的講授過程是教師和學生共同成長的過程。課程實施過程中所造就的課程文化反過來對課程標準制定者提供進一步的改革思路。核心課程的價值取向傾向于學生像教師一樣作為研究者參與到教學活動中，師生通過教學過程共同貫徹或者發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造課程的目標，以不斷促進教師與學生的個性自由與解放。正因此，對核心課程的評價體系也應(yīng)相對靈活。在課程設(shè)計階段，課程遴選機制的建立及優(yōu)質(zhì)師資隊伍建設(shè)是關(guān)注的重點。對課程實施過程的評價應(yīng)重在過程性考核。課程效果評估宜采取量化和質(zhì)性相結(jié)合、多元主體參與的綜合評價模式。

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編輯 李廣平 校對 吳婷