徐彬　張秋月

摘要：教學(xué)是一種以時(shí)空為前提和背景的、獨(dú)特的、發(fā)展的社會(huì)存在和文化存在的活動(dòng)。因此教學(xué)的時(shí)空性是不證自明、不言而喻的，具有普遍性、系統(tǒng)性和連貫性意義。在此意義下，我們不僅可以從共時(shí)的、靜態(tài)的、地域的、民族的方向，亦可以從歷時(shí)的、動(dòng)態(tài)的、演變的、進(jìn)化的方向去理解和思考教學(xué)，同時(shí)這也說明了教學(xué)具有一定的歷時(shí)性與共時(shí)性。從歷時(shí)性與共時(shí)性的維度去揭示和思考教學(xué)，對于認(rèn)識和理解教學(xué)的各個(gè)要素、結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)及其關(guān)系，以及教學(xué)的起源、演化、發(fā)展及其一脈相承的關(guān)系，都具有十分重要的意義和價(jià)值。同時(shí)對教學(xué)歷時(shí)性與共時(shí)性的思考更是有助于我們揭示教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)的變化性和多彩性，豐富教學(xué)理論的反思性和實(shí)踐性，預(yù)測教學(xué)發(fā)展的可能性和方向性，這對創(chuàng)新教學(xué)理論、踐行教學(xué)的可行性和指引教學(xué)改革方向都具有一定的意義和作用。

關(guān)鍵詞：教學(xué) 時(shí)空 共時(shí)性 歷時(shí)性

審視時(shí)空是在哲學(xué)境域下歷史長河中人們不可回避的思考和孜孜不倦的追求，人們從時(shí)空觀的哲學(xué)角度去思考教學(xué)則是由來已久，這已不再是一個(gè)新的角度或問題，有新意的是時(shí)空觀在發(fā)展，時(shí)空觀下的教學(xué)思考也在發(fā)展。時(shí)態(tài)是語言學(xué)上用來表示各種時(shí)間條件下的行為、動(dòng)作、狀態(tài)、方式等的術(shù)語和概念，自索緒爾提出從共時(shí)態(tài)與歷時(shí)態(tài)去分析語言新維度，語言學(xué)得到了新的思維方式、發(fā)展方向和空間拓展，后期的語言學(xué)家大都從該角度或在此基礎(chǔ)上對語言進(jìn)行闡釋和發(fā)展。進(jìn)入新世紀(jì)以來，各個(gè)學(xué)科相互交叉和融合越來越緊密，跨學(xué)科研究成了大勢所趨，在此大背景下，歷時(shí)性與共時(shí)性的研究成果也越來越豐富和多樣化，對哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科的發(fā)展做出了一定的貢獻(xiàn)。當(dāng)然，歷時(shí)性與共時(shí)性對教育學(xué)的研究也產(chǎn)生了一定影響，本文就是在歷時(shí)性與共時(shí)性的視野下對教學(xué)進(jìn)行一些思考。

一、教學(xué)的歷時(shí)性和共時(shí)性解讀

教學(xué)到底是什么？這是個(gè)仁者見仁、智者見智的問題，對它的回答也自然是豐富多樣、各不相同。目前我國教育工作者對教學(xué)的定義有代表性的大概有幾個(gè)：有的學(xué)者把教學(xué)定義為，“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)；在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時(shí)，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！盵1]有的學(xué)者認(rèn)為，“對于我們一般教育工作者來說，教學(xué)就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)。進(jìn)一步說，指的是教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動(dòng)?！盵2]有的學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)是為了實(shí)現(xiàn)教育目的、以課程內(nèi)容為中介而進(jìn)行的教和學(xué)相統(tǒng)一的共同活動(dòng)。”[3]有的學(xué)者認(rèn)為，“現(xiàn)代教學(xué)本質(zhì)上是師生之間以對話、交流、合作為基礎(chǔ)進(jìn)行文化知識傳承和創(chuàng)新的特殊交往活動(dòng)。”[4]由上可知，雖然我國教育工作者對教學(xué)的定義不盡相同，但都強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系和教學(xué)是一種活動(dòng)兩個(gè)方面，師生本質(zhì)上是一種獨(dú)特的社會(huì)存在，這種教學(xué)的活動(dòng)本質(zhì)上也是種特殊的社會(huì)活動(dòng)。這種社會(huì)存在和社會(huì)活動(dòng)必然存在于一定的時(shí)空中，也就是說教學(xué)活動(dòng)存在于一定的時(shí)空中。教學(xué)活動(dòng)存在一定的時(shí)空中是絕對的、普遍的，實(shí)際的、不同層次的、不同情況下的教學(xué)活動(dòng)在一定的時(shí)空中又是特殊的、相對的，我們也就得知時(shí)空是教學(xué)必不可少的基本特征和條件。那么什么是時(shí)空呢？

時(shí)空是人類在認(rèn)識自己之前就開始探討的一個(gè)經(jīng)驗(yàn)話題或理論問題，亦或是一個(gè)科學(xué)命題或哲學(xué)概念。神話時(shí)代人們對大河山川、鬼神妖魔、長生久存等的敬畏和向往，就是對時(shí)空進(jìn)行的最基本和淺層次的思考。步入哲學(xué)時(shí)代，人們思考世界由什么組成和表達(dá)時(shí)間的問題，古希臘最初的哲學(xué)家認(rèn)為世界是由水或火或氣或數(shù)或原子組成的，中國的陰陽學(xué)說和金木水火土五行學(xué)說，都是對世界空間的思考，赫拉克利特認(rèn)為，“人不能兩次踏進(jìn)同一條河流。”孔子也說過，“逝者如斯夫，不舍晝夜?！边@都在一定程度上是對時(shí)間的思考。隨著人類理性的覺醒，人類開始理性地、客觀地拷問時(shí)空，對時(shí)間流動(dòng)的無限連續(xù)性、一維性、不可逆性、均質(zhì)性和空間的無限廣延性、三維性、同一性進(jìn)行了深入的思考和揭示，強(qiáng)調(diào)了時(shí)空的客觀性。近現(xiàn)代以來，人們認(rèn)識到理性對人性的鉗制和束縛，以及對人性的淪落和社會(huì)的戕害的現(xiàn)實(shí)，于是許多哲人開始重新審視理性、審視自己，在這個(gè)背景下，對時(shí)空的思考也就在認(rèn)識自己的基礎(chǔ)上進(jìn)行。生命哲學(xué)家柏格森認(rèn)為，生命沖動(dòng)本質(zhì)上是純粹的時(shí)間之流，這種不斷運(yùn)動(dòng)變化的“流”是一種“綿延”，綿延是真正的時(shí)間，且運(yùn)動(dòng)變化與空間無關(guān)，“物體由一個(gè)位置移到另一個(gè)位置的過程是空間所捉摸不住的，它是一種在綿延中開展的過程……運(yùn)動(dòng)是一種心理上的綜合，是一種心理的、因而不占空間的過程”[5]?，F(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾從意識領(lǐng)域提出內(nèi)在性時(shí)間，他認(rèn)為，“內(nèi)在性時(shí)間是由原初地獲得印象的行為、回憶和展望的行為構(gòu)成的?！薄翱陀^的時(shí)空中存在的物的概念是由意識活動(dòng)構(gòu)成的。”[6]也就是他把時(shí)空看成是意識的存在。而馬克思認(rèn)為，“時(shí)間實(shí)際上是人的積極存在，它不僅僅是人的生命的尺度，而且是人的發(fā)展的空間。”[7]這體現(xiàn)了馬克思主義時(shí)空觀的主體性、革命性和辯證性。由上述時(shí)空觀發(fā)展的歷史脈絡(luò)，我們可知時(shí)空觀經(jīng)歷了自然經(jīng)驗(yàn)的時(shí)空觀、客觀理性的時(shí)空觀、主觀超越的時(shí)空觀和科學(xué)辯證的時(shí)空觀四個(gè)階段。時(shí)空對教學(xué)而言是一個(gè)相對宏觀的背景和條件，從這個(gè)角度去研究教學(xué)并不能更深層次縱向的和橫向的把握理解，這就需要更中觀和微觀的歷時(shí)性與共時(shí)性來介入研究。

歷時(shí)性與共時(shí)性在一定程度上可以說成是橫向與縱向、靜態(tài)或動(dòng)態(tài)的。最初這兩個(gè)概念的劃分和使用出現(xiàn)在索緒爾的語言學(xué)研究中，“為了深入研究語言系統(tǒng)，劃定研究范圍，限制研究對象，作為一種描寫語言系統(tǒng)的有效方法，劃分語言的共時(shí)性和歷時(shí)性是完全必要的和正確的。索緒爾機(jī)智地提出這一劃分原則，可以說是對語言研究在方法論上的一次革新?！盵8]什么是歷時(shí)性與共時(shí)性呢？索緒爾認(rèn)為：“有關(guān)語言學(xué)的靜態(tài)方面的一切都是共時(shí)的，有關(guān)演化的一切都是歷時(shí)的?！薄肮矔r(shí)語言學(xué)研究同一個(gè)集體意識感覺到的各項(xiàng)同時(shí)存在并構(gòu)成系統(tǒng)的要素間的邏輯關(guān)系和心理關(guān)系”，“歷時(shí)語言學(xué)，相反地，研究各項(xiàng)不是同一個(gè)集體意識所感覺到的相連續(xù)要素間的關(guān)系，這些要素一個(gè)代替一個(gè)，彼此間不構(gòu)成系統(tǒng)”[9]。索緒爾在此書中還從語言交往需要的價(jià)值角度區(qū)分歷時(shí)性與共時(shí)性兩個(gè)概念，在不變性和穩(wěn)定性方面更多體現(xiàn)的是共時(shí)性的，存在于一定的時(shí)間片段內(nèi)，在演變性和發(fā)展性方面更多體現(xiàn)的是歷時(shí)性的，強(qiáng)調(diào)時(shí)間的過去、現(xiàn)在和將來的綿延和統(tǒng)一。換句話說，“既然語言符號具有不變性，它就可以作為不變的、固定的符號系統(tǒng)存在于某一時(shí)間片段中，另一方面，既然語言具有可變性的特性，它就可以在前后相繼的時(shí)間片段中不斷變化?！盵10]

二、教學(xué)的歷時(shí)性與共時(shí)性的關(guān)系

教學(xué)活動(dòng)存在于一定的時(shí)空中是絕對的、普遍的，實(shí)際的、不同層次的、不同情況下的教學(xué)活動(dòng)在一定的時(shí)空中又是特殊的、相對的，時(shí)空是教學(xué)必不可少的基本特征和條件，教學(xué)是時(shí)空下的一種特殊的社會(huì)存在和文化存在，不同的時(shí)空觀背景下的教學(xué)具有差異性和特殊性。這就是教學(xué)與時(shí)空的基本關(guān)系，這里不再過多贅述，下面我們討論時(shí)空與歷時(shí)性與共時(shí)性的關(guān)系。

對時(shí)空和歷時(shí)性與共時(shí)性關(guān)系的分析，我們從共同點(diǎn)和異同點(diǎn)比較的方法揭示。首先，二者的共同點(diǎn)是：都是一種研究視野和研究方法；各自組成部分都有對立和交叉，時(shí)間和空間之間彼此對應(yīng)和交叉，歷時(shí)性與共時(shí)性之間也是彼此交叉和融合；都強(qiáng)調(diào)時(shí)間的作用和意義，時(shí)空中包含時(shí)間的概念，歷時(shí)性與共時(shí)性更是以時(shí)間為參照而對時(shí)態(tài)做出的劃分；都重視人的作用，時(shí)空對于存在的人才有實(shí)在意義，歷時(shí)性與共時(shí)性最初用在語言學(xué)領(lǐng)域，沒有人也就無所謂語言。

二者的不同點(diǎn)在于：時(shí)空一般是從哲學(xué)和社會(huì)學(xué)角度去說，歷時(shí)性與共時(shí)性一般是從語言學(xué)的角度去說；時(shí)空更多的是宏觀的，歷時(shí)性與共時(shí)性更多的是中觀和微觀的；時(shí)空是由時(shí)間和空間兩部分組成，而歷時(shí)性與共時(shí)性更多的是以時(shí)間為參照的，忽略空間因素的；時(shí)空在某種程度上是機(jī)械的、自發(fā)的和自在的，注重的是科學(xué)性和客觀性，而歷時(shí)性與共時(shí)性是超越自在的、自覺的和靈活的，強(qiáng)調(diào)意義和價(jià)值的；時(shí)空中的時(shí)間更多強(qiáng)調(diào)時(shí)間的序列性和發(fā)展性，歷時(shí)性與共時(shí)性意義上的時(shí)間更多強(qiáng)調(diào)的是某一事件的演化；時(shí)空是站在更高的角度對事物或事件全局和整體的把握，歷時(shí)性與共時(shí)性則是更習(xí)慣于從結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)、要素、演變的角度對事物或事件的分析。

簡要分析了時(shí)空和歷時(shí)性與共時(shí)性的異同和關(guān)系，認(rèn)識到時(shí)空和歷時(shí)性與共時(shí)性不是一回事，但存在一定的相似性，加上從時(shí)空的視野下分析教育教學(xué)已是不覺鮮矣，這為從歷時(shí)性與共時(shí)性的角度分析思考教學(xué)提供了可能性和可行性。既然存在這種可能性，那么教學(xué)和歷時(shí)性與共時(shí)性的關(guān)系是什么。

教學(xué)蘊(yùn)含著歷時(shí)性與共時(shí)性，歷時(shí)性與共時(shí)性共存于教學(xué)中?！秾W(xué)記》中有：“古之教者，家有塾，黨有庠，術(shù)有序，國有學(xué)。比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)；強(qiáng)立而不反，謂之大成。”這些從教學(xué)組織形式共時(shí)性地存在于地方到國家的不同層級之中，從教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)的角度歷時(shí)性地存在于時(shí)間的發(fā)展中。古希臘時(shí)期，教學(xué)內(nèi)容以“文法、修辭學(xué)、辯證法、音樂、算術(shù)、幾何學(xué)、天文學(xué)”七藝為主，而到了古羅馬則強(qiáng)調(diào)雄辯術(shù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。在我國宋朝朱熹之后，教學(xué)內(nèi)容主要以“四書五經(jīng)”為主，而民國時(shí)期，在“西學(xué)東漸”的影響下，教學(xué)內(nèi)容則全面化，不再只是儒家傳統(tǒng)的知識。這些是共時(shí)性中教學(xué)主要內(nèi)容在一個(gè)時(shí)代的代表性表現(xiàn)和歷時(shí)性中的不同時(shí)代教學(xué)主要內(nèi)容的代表性表現(xiàn)。

歷時(shí)性與共時(shí)性有助于豐富教學(xué)理論和充實(shí)教學(xué)實(shí)踐?！敖虒W(xué)意味著使青年人能了解到人類最優(yōu)秀的遺產(chǎn)。但是，大部分遺產(chǎn)使用語言表達(dá)，只有當(dāng)這些語言在一個(gè)教師和社會(huì)的實(shí)踐及其結(jié)構(gòu)中成為現(xiàn)實(shí)的時(shí)候，這一遺產(chǎn)才是有效的。思想只有活生生地物質(zhì)化的時(shí)候才能影響人；永遠(yuǎn)僅停留在字里行間的思想只能改變語言本身?！盵11]這就要求人們要從歷時(shí)性與共時(shí)性的維度去分析教學(xué)理論，從教學(xué)理論中抽離可行的教學(xué)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)和發(fā)展教學(xué)。對概念的分析是分析哲學(xué)的主要目標(biāo)和任務(wù)，而概念的分析又需要從概念含義的古今發(fā)展的歷時(shí)性維度，又要從概念在同一時(shí)代下不同語境中的共時(shí)性維度去分析，對于教學(xué)的影響就是指導(dǎo)人們從歷時(shí)性與共時(shí)性的分析哲學(xué)方向分析教學(xué)中需要界定的概念，這一點(diǎn)尤其是對我國論文的撰寫產(chǎn)生重大的影響。此外歷時(shí)性與共時(shí)性已經(jīng)滲透到文化學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科中，這些學(xué)科又與教學(xué)越來越緊密，歷時(shí)性與共時(shí)性對教學(xué)的影響和作用也會(huì)越來越明顯和重要。

三、對教學(xué)發(fā)展的啟示

教學(xué)發(fā)展是教學(xué)活動(dòng)在一定時(shí)空下遵循一定的發(fā)展進(jìn)化規(guī)律的運(yùn)行和演化歷程，人是教學(xué)發(fā)展的根本，時(shí)空是教學(xué)發(fā)展存在的條件。人是文化的創(chuàng)造者，同時(shí)文化也在創(chuàng)造著人，教學(xué)活動(dòng)是一種文化，這種文化不止是共時(shí)的、靜態(tài)的和橫向的，也是歷時(shí)的、動(dòng)態(tài)的和縱向的。文化的承載是靠符號系統(tǒng)支撐的，人是符號化的社會(huì)存在和文化存在?！胺栂到y(tǒng)的原理，由于其普遍性、有效性和全面適用性，成了打開特殊的人類世界——人類文化世界大門的開門秘訣！一旦人類掌握了這個(gè)秘訣，進(jìn)一步的發(fā)展就有了保證?！盵12]包括教學(xué)活動(dòng)文化在內(nèi)的一切文化都是為了促進(jìn)人類的發(fā)展。對于教學(xué)發(fā)展，從歷時(shí)性和共時(shí)性的維度去思考和認(rèn)識會(huì)給予我們許多啟示。

1.歷時(shí)性與共時(shí)性的教學(xué)發(fā)展是以人為中心和主線的

首先，人是歷時(shí)性與共時(shí)性教學(xué)的主體和根本，歷時(shí)性與共時(shí)性的教學(xué)是站在人的角度去分析、揭示、研究和總結(jié)某一時(shí)間段或持續(xù)的時(shí)間之流中的教學(xué)現(xiàn)象、問題、發(fā)展和規(guī)律。教學(xué)的歷時(shí)性與共時(shí)性是人以符號為載體對教學(xué)開創(chuàng)、傳承、繼承、創(chuàng)新和發(fā)展的。離開了人，教學(xué)就成了無源之水，歷時(shí)性與共時(shí)性也就成了無根之木。其次，無論是歷時(shí)性與共時(shí)性的教學(xué)還是教學(xué)的歷時(shí)性與共時(shí)性，歸根結(jié)底都是為了人和社會(huì)的發(fā)展，而社會(huì)的發(fā)展根本又是為了人的發(fā)展。同樣，人和社會(huì)的發(fā)展也推動(dòng)了歷時(shí)性與共時(shí)性教學(xué)的豐富和發(fā)展，也推動(dòng)了教學(xué)的歷時(shí)性與共時(shí)性的研究。再次，人類總是調(diào)控著歷時(shí)性與共時(shí)性教學(xué)，教學(xué)歷時(shí)性的演進(jìn)和共時(shí)性的存在是不平衡的，不同的時(shí)間段和同一時(shí)間內(nèi)不同地域的教學(xué)狀態(tài)是有差異的，教學(xué)發(fā)展有緩慢之分的，而人類總是能在這種不平衡的情況下通過歷時(shí)性與共時(shí)性的借鑒和思考來平衡教學(xué)的發(fā)展，也就是人類在不斷地否定、肯定、否定之否定的道路上發(fā)展教學(xué)。

2.歷時(shí)性與共時(shí)性的教學(xué)發(fā)展是以文化為載體的

“文化是歷史地凝結(jié)成的穩(wěn)定的生存方式，其核心是人自覺不自覺地構(gòu)建起來的人之形象?！盵13]人是文化支撐的生存者，又是文化創(chuàng)生的自在物。文化作為一種特殊的符號系統(tǒng)，存在于歷時(shí)性與共時(shí)性的時(shí)空之網(wǎng)中，在這張網(wǎng)任何一個(gè)交點(diǎn)上只要有人的地方，就有文化的足跡，人類社會(huì)發(fā)展也有較長的時(shí)間歷史，產(chǎn)生了不計(jì)其數(shù)，令人眼花繚亂的文化遺跡和精神，那么這么豐富多彩的文化靠什么去認(rèn)識和繼承發(fā)展？教學(xué)是毋庸置疑的主要手段和方式，文化的傳承、發(fā)展和創(chuàng)新主要是靠教學(xué)來完成的。無論是共時(shí)性地還是歷時(shí)性地看待教學(xué)，我們看到最多的總是眾多符號系統(tǒng)之間的交流和活動(dòng)，教學(xué)無非是文字語言、情感語言、心理語言、人類創(chuàng)生的自然語言等眾多符號系統(tǒng)交流的綜合，通過眾多文化符號系統(tǒng)的交流，人類各方面的能力得以較快發(fā)展，歷史得以飛快進(jìn)步。從歷時(shí)性的維度看，人類原始社會(huì)、奴隸社會(huì)、封建社會(huì)及近現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展所需要的時(shí)間越來越短，教學(xué)起了主要推動(dòng)作用。從共時(shí)性的維度看，發(fā)達(dá)國家的教學(xué)和發(fā)展中國家的教學(xué)是有很大差別的，教學(xué)對一個(gè)國家的發(fā)展也是起著主要作用的。

3.歷時(shí)性與共時(shí)性的教學(xué)發(fā)展是教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新和理論豐富的過程

人類在漫長的歷史中長期實(shí)踐得到許多有用的成長和生存的經(jīng)驗(yàn)和知識，而這些優(yōu)秀的知識精華需要傳遞給下一代來使他們順利生存和發(fā)展，這才有了教學(xué)產(chǎn)生的必要。隨著人類認(rèn)識能力的提高，積累的知識也就越來越多，人們不再滿足于簡單教學(xué)方式的知識傳遞，教學(xué)工作者等一些人就開始總結(jié)和思考有效教學(xué)的途徑和方法并將之提到一定的理論高度，這就有了教學(xué)理論的出現(xiàn)。教學(xué)理論用來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)實(shí)踐又來彌補(bǔ)和豐富教學(xué)理論，如此反復(fù)地推動(dòng)著教學(xué)的發(fā)展。共時(shí)性的教學(xué)實(shí)踐是歷時(shí)性的教學(xué)理論的產(chǎn)生條件和來源，歷時(shí)性的教學(xué)理論又指導(dǎo)著共時(shí)性的教學(xué)實(shí)踐；共時(shí)性的教學(xué)理論是歷時(shí)性的教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)，歷時(shí)性的教學(xué)實(shí)踐是共時(shí)性的教學(xué)理論的積累和沉淀。歷時(shí)性與共時(shí)性的教學(xué)理論產(chǎn)生和豐富是為了更好地教學(xué)實(shí)踐，歷時(shí)性與共時(shí)性的教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)理論產(chǎn)生和豐富的基礎(chǔ)。總之，歷時(shí)性與共時(shí)性的教學(xué)發(fā)展是實(shí)踐創(chuàng)新和理論豐富的過程。

4.歷時(shí)性與共時(shí)性的教學(xué)發(fā)展是教學(xué)改革的參考依據(jù)和方向指導(dǎo)

從共時(shí)性的維度看，分析教學(xué)的結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)、要素、條件等，對于我們理解教學(xué)的內(nèi)在演進(jìn)機(jī)制具有十分重要的意義；從歷時(shí)性的維度看，分析不同時(shí)間段的教學(xué)問題、現(xiàn)象、事件等，有助于我們對教學(xué)的演進(jìn)和發(fā)展做出更深刻的分析。而做這些事情根本是為了教學(xué)的繼往開來，是為了更好地為教學(xué)改革尋找依據(jù)和方向。例如從歷時(shí)性與共時(shí)性的維度分析教學(xué)時(shí)空發(fā)展問題，我們可以看出教學(xué)時(shí)間的僵化、刻板化，教學(xué)空間的單一化。那么教學(xué)改革應(yīng)壓縮時(shí)間，使時(shí)間更富有彈性化，拓展教學(xué)空間，使教學(xué)空間更加層次化和多維化。教學(xué)是一種獨(dú)特的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它有一定規(guī)律性和邏輯性，從歷時(shí)性與共時(shí)性兩個(gè)維度分析教學(xué)有助于我們認(rèn)識教學(xué)的邏輯性和揭示教學(xué)規(guī)律，制定行之有效的教學(xué)目標(biāo)，確立和實(shí)行切實(shí)可靠和符合人與社會(huì)發(fā)展規(guī)律的教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展和社會(huì)的平衡和諧發(fā)展。

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[作者：徐彬（1989-），男，河南睢縣人，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士研究生；張秋月（1983-），女，河南睢縣人，四川建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院工程管理系講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】